比較式教學促進學生思維發(fā)展淺談

陳育賢

摘?要 古人云：“學而不思則罔，思而不學則殆。”思與學之間存在著微妙的關系，學生的思維能力，是學好文化知識的一個重要因素，它直接影響學習成效。因此，在小學語文教學中，對學生思維的培養(yǎng)成為課堂教學的重要環(huán)節(jié)，同時，它符合長期倡導的啟發(fā)式學習、自主學習和以學生為主體的課堂教學理念。而課堂教學實踐證明比較式教學能有效地啟發(fā)學生的思維，促進學生思維的發(fā)展。

關鍵詞 比較式;思維

中圖分類號：G622 文獻標識碼：A 文章編號：1002-7661（2020）27-0164-02

人們在工作、學習、生活中每逢遇到問題，總要“想一想”，這種“想”，就是思維。無論是學生的學習活動，還是人類的一切發(fā)明創(chuàng)造活動，都離不開思維，思維能力是學習能力的核心。

比較式是探索性學習的一種基本方式，是依據(jù)文本材料，把關聯(lián)的內(nèi)容聯(lián)系在一起，提煉、編排信息，進行比較，在比較中思辨，從而引發(fā)思維形成新優(yōu)化信息群。

比較式教學是教師對文本內(nèi)容進行二次編排、開發(fā)，學生從編排的內(nèi)容中引發(fā)思考，在比較中發(fā)現(xiàn)共性與差異等，繼而引發(fā)二次思維，或產(chǎn)生質(zhì)疑，或找到答案，或生成新的信息等等，這樣能幫助學生對文本重點的信息有更清晰的了解，并能在比較中迸發(fā)出更多信息量，促進思維廣度發(fā)展。這樣思維拓寬了，學習自主了，學生才能真正成為課堂的主體，實現(xiàn)自身素養(yǎng)不斷提升。

一、緊扣“變”的層次，在比較中促進思維發(fā)展

層次表達是許多文本所呈現(xiàn)的一種方式，因為或人，或事，或景等在發(fā)生、發(fā)展的變化過程中，往往會呈現(xiàn)遞進式。從文本中提取能表現(xiàn)層次變化的句子，把他們羅列、編排在一起，然后讓學生把能表現(xiàn)層次變化的詞語分組提煉出來，用“→”表示它們的進展，并進行比較。通過這樣的比較，學生從文本細微處整合信息，多角度、全方位地思考，挖掘內(nèi)涵，延伸提煉出新知，以達到知全局，乃至洞悉未知，更促進了思維的發(fā)展。

例如，在教學《扁鵲治病》時，教師可以把扁鵲說病情的四次語言，提取出來，按順序編排在一起，讓學生反復研讀，打開思路，多角度、多方位地思考，在比較中歸納、總結出蔡桓公病情的發(fā)展。學生在反復比較、思考中，思路越來越寬，最后學生在比較中，答案從單一的“病情越來越嚴重”，升華為“發(fā)病的位置：皮膚→皮肉→腸胃→骨髓”“治療的方法：熱水敷燙→扎針→幾劑湯藥→只能等死”“治療的效果：就能治好→可以治好→還能治好→無能為力”。這樣的呈現(xiàn)方式，雖然最后也是說明“病情越來越嚴重”，但學生的思維變得多渠道、多角度;變得有層次、有條理;變得深入。同時從歸納出來的信息中，再次拓展思考，總結出“防微杜漸”“多聽勸告”等道理。到此，對學生思維的培養(yǎng)并未結束，教師可以繼續(xù)引導比較——“蔡桓公的病情變化是有層次的，蔡桓公的拒絕也是有層次的。”要求學生學習剛才比較式的解讀方法，解讀蔡桓公的拒絕的層次性內(nèi)容。這樣的比較式教學，讓原本看似簡單的句子，挖掘出了其中的深層意思，多渠道的解讀，促進學生的思維向更廣闊的空間發(fā)展。

二、提煉“相對”的信息，在比較中促進思維發(fā)展

相對是指性質(zhì)上互相對立的，如美與丑，善與惡等。這樣的信息是針鋒相對，在這樣的信息比較中，學生的思路在反差思維中展開激烈的斗爭，在求異、求變的過程中，思維創(chuàng)造性地拓寬開來，繼而更快、更準確地把握文本的主旨，走進文本。

例如，教師在教學《巨人的花園》一文時，可引導學生提取巨人的前后動作“相對”性信息，從“砌高墻，掛告示牌”到“拆除圍墻”;從趕孩子到“抱孩子”;從對待孩子粗魯?shù)膽B(tài)度到輕柔地抱，輕輕悄悄地走;從內(nèi)心孤獨到內(nèi)心充滿溫暖……學生在這樣的比較式教學中，不但實現(xiàn)“把書讀薄”，而且更易把握文本主旨——因為愛。緊接著，繼續(xù)引導學生提取孩子的動作描寫進行比較，從孩子害怕得四處逃竄到大膽地在巨人身上玩耍等“相對”信息比較中，也從側(cè)面反映出巨人從兇惡到善良，從孤僻到大愛等的變化。在這樣提煉信息進行比較中，學生思路變得清晰，理解變得豐富，思維變得深入。

三、利用“異同點”，在比較中促進思維發(fā)展

異同點是指事物之間比較得出的共性因素與異性因素。在文本中，將相互聯(lián)系又相互區(qū)別的內(nèi)容進行提取、羅列，引導學生對內(nèi)容進行合理地分析，綜合比較，提煉出異同點，再引導學生繼續(xù)對提煉出的異同點進行比較，分別從共性因素與異性因素中引發(fā)問題，并打開思維，洞悉之間的聯(lián)系，同中求異、異中求同，找到問題的答案。在這樣“共”與“異”的比較中，洞察文本背后的內(nèi)涵，學生的思維不斷深入。

例如，在教學《金錢的魔力》一文時，把描寫托德前后神態(tài)變化的句子提取、編排：“擺出一副非常刻薄的嘴臉”→“仍舊有點兒擺著架子”→“那種笑容是遍布滿臉的”→“笑容就馬上牢牢地凝結起來了，變得毫無光彩”。然后引導學生進行比較，學生的思維立體起來，異同點一目了然，同樣是“擺”，但已從“擺嘴臉”緩和到“擺架子”;同樣是“笑容”，卻是從“遍布滿臉”僵到了“凝結、毫無光彩”。在搞笑的神態(tài)比較中，勾起學生對托德內(nèi)心世界揣摩的欲望，學生的思維在相同點的“收”，與不同點的“放”中膨脹開來，文字背后蘊含的豐富的內(nèi)容，在學生的思維中迸發(fā)，一個勢利眼的市儈小人的形象扎在了學生的心中。這樣的比較，刺激學生的思維，促進學生思路越走越廣。

再如，《臨死前的嚴監(jiān)生》一文中，嚴監(jiān)生伸出的兩個手指頭與搖了三搖的頭，在這兩個內(nèi)容所在句子的比較中，學生發(fā)現(xiàn)嚴監(jiān)生的動作相同，但表達的情感程度卻有區(qū)別，在思維對這些異同點的反復的比較中，一個吝嗇的守財奴形象躍然紙上。這樣的比較式教學，潤物細無聲，把學生的思維朝高處推進。

四、尋找“呼”“應”，在比較中促進思維發(fā)展

呼應有幾種形式，如再現(xiàn)式呼應、回答式呼應、續(xù)寫式呼應、比照式呼應等，這一寫法經(jīng)常在文本中出現(xiàn)，它能使文章結構嚴謹，并能強調(diào)主題、引起共鳴等。因此，提取、編排呼應的句子進行比較式學習，能加強學生對前后呼應內(nèi)容的融會貫通，激起學生思維的跳躍性發(fā)展。

例如，在教學《十六年前的回憶》時，引導學生提煉出相呼應的句子，在對每一組呼應句子的比較中，學生更準確地把握住前后內(nèi)容之間的聯(lián)系，從聯(lián)系中發(fā)散思維，解讀文本。在對首尾兩處描寫李大釗逝世時間的兩個句子的呼應比較中，除了讀出作者對父親的那份深沉的懷念外，再深入地比較、研讀，學生思維發(fā)展開來，還能讀出作者對父親的回憶，態(tài)度嚴謹，有史傳寫作的味道等;在描寫父親兩次望了望“我們”，卻沒說一句話的兩句呼應比較中，學生揣摩出李大釗兩次“望”的內(nèi)涵是不一樣的，豐富的內(nèi)涵留給學生思維拓展的空間很廣，很深。

除了相呼應句式外，有些文本中的句式雖不是呼應，內(nèi)容上卻有前呼后應的意思。比如，教師在教學《窮人》時，可以把桑娜抱回西蒙兩個孩子后忐忑不安的心理描寫，按順序一句一句羅列排出，然后讓學生閱讀、比較這些句子，發(fā)現(xiàn)心理活動前后間的聯(lián)系與變化。學生在提煉“呼”“應”句子的組合比較中，思維逐漸豐滿起來。比如，從“是他來啦？”“不，還沒來！”兩句話比較中想到桑娜對面對丈夫回家一事的惶恐與焦灼等;從“自己的五個孩子已經(jīng)夠他受的了”“為什么把他們抱過來啊？”這兩句比較中想到桑娜深深的自責等;從“他會揍我的！”“揍我一頓也好！”這兩句的比較中讀懂桑娜的美好品質(zhì)——寧可自己受苦，也要幫助別人;從“這是鬧著玩的嗎？”“我自作自受”這兩句比較中，感受到家里的狀況確實無力再撫養(yǎng)西蒙的兩個孩子了，這也側(cè)面也反映出漁夫與桑娜的美好品質(zhì)。此時，還可以借助這幾句末尾的5處省略號進行比較、解讀，讓學生創(chuàng)造性地補白一兩組“呼”“應”的內(nèi)心活動，以進一步啟發(fā)學生的思維。當然，運用比較式教學，引發(fā)學生的思維，不僅僅局限于句子的單一對應、解讀，這些句子還可以交叉比較、解讀，比如“這是鬧著玩的嗎？”這句，還可以與“為什么把他們抱過來啊？”這句，放在一起比較、解讀，這樣多種形式地交叉比較，讓學生的思維呈現(xiàn)“互聯(lián)網(wǎng)”式地再發(fā)展。

五、借助教材外資源，在比較中促進思維發(fā)展

中國文化博大精深，一篇文章所涉及的內(nèi)容非常廣泛，因此比較式教學并不局限于教材本身，教學時我們還可以拓展與教材內(nèi)容相關聯(lián)的資源進行比較，在比較中豐富知識，也更深入地走進文本。比如在相同題材、不同體裁的文章信息中比較;在相同題目，作者不同的文章信息中比較;在相同的作者，不同的作品信息中比較，這樣不僅能使學生對文本的理解，從課內(nèi)延伸到課外，豐富內(nèi)心的感知，同時還可以在比較中由此及彼、不斷分析、觸類旁通，實現(xiàn)思維延伸式發(fā)展。

例如，教師在教學《清平樂·村居》時，先引導學生緊扣詩眼“醉”走近辛棄疾的內(nèi)心，再拓展延伸到辛棄疾的《念奴嬌·.瓢泉酒酣和東坡韻》《破陣子·為陳同甫賦壯詞以寄之》《西江月·遣興》這些詞中的“醉”，在不斷地比較分析中，思維不斷豐滿，學生逐步走進詞人的內(nèi)心，感受到辛棄疾醉里夢里都想著征戰(zhàn)沙場，醉著醒著都渴望收復失地的豪情壯志。這樣推動著思維向廣度延伸。再如，在教學文言文《司馬光》時，把該文的文言文版與現(xiàn)代文版進行比較教學，在比較中感受中國語言的博大精深，感受不同體裁表達的魅力，文言文語言凝練，卻不失生動，現(xiàn)代文的通俗易懂等。同時在古文與現(xiàn)代文的比較中，現(xiàn)代文成為理解古文的依托，學生更容易理解古文，并從中掌握學習古文的方法，學生在思維積極思考中，獲得思維發(fā)展新視覺。還如，在教學老舍的《貓》一文時，拓展《夏丐尊》筆下的《貓》與周而復筆下的《貓》，在對三個作家筆下的《貓》的描寫中，通過比較，提煉信息，捕捉關鍵詞語，了解三個作家筆下貓的不同特點，及他們的不同表達角度，或側(cè)重性格，或側(cè)重外貌等，這樣展開思考，貓的形象變得飽滿、可愛的一面更深入人心，那么對理解三位作家對貓的喜愛之情這一主旨就水到渠成了。學生的思維在一次又一次的比較中，越走越遠，越走越深。

當然，借助教材外資源進行比較式教學的渠道不止以上三種，教師還可以對相同主旨的文章進行比較;對相同意境的內(nèi)容進行比較……實現(xiàn)最大空間地引導學生的思維再發(fā)展。

六、結語

總之，運用比較式教學不僅僅只是培養(yǎng)學生思維，更是激發(fā)學生的思維向波折式推進，階梯式上升，“互聯(lián)網(wǎng)”式發(fā)展，延伸式飛躍，推動學生思維不斷向廣度奔進、再奔進！

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