現象圖析學：理解實在的質性教育研究方法

蔡傳杰，陽 驍

(1.首都師范大學 教育學院，北京 100037；2.湖南人文科技學院 創新創業學院，湖南 婁底 417000；3.泰國格樂大學 國際學院，泰國 曼谷 10220)

現象圖析學是由瑞典哥德堡大學的一個研究小組在20世紀70年代早期發展起來的[1]33。研究小組在研究過程中發現，不同學生對待文本的理解有著質的區別，這種差異的根本原因來自于學生理解方式的不同，導致了相同的實在產生出不同的觀念[2]。1979年現象圖析學被正式命名，并于1981年首次在公開出版物中出現[3]，流行于歐洲、澳洲及香港地區的研究范式，皆在回答關于思考和學習的問題，以及對群體理解實在的觀念進行描述。以語源學角度分析，該詞為現象和分析的整合[1]33。馬飛龍指出，現象圖析學是人們對實在經驗的描述、分析和理解，從方法論的角度來看，是一種二階視角[4]177-200。作為一種教育研究方法，現象圖析學皆在回答關于思考和學習的問題，以及群體對周遭世界的實在所產生的觀念進行描述。

一、現象圖析學的解釋

20世紀70年代早期，哥德堡大學研究小組開始尋求一種替代性研究方法。學生被要求進行閱讀，并告知從閱讀中得到了什么，并描述是如何進行閱讀的。在轉錄的過程中研究小組發現，學生對同一文本的理解有著本質的不同。馬飛龍和Saljo發現了四種理解：第一，準確反映了文章的內容；第二，對主要觀點進行了不明確的陳述；第三，認為作者對實際反對的內容進行辯護；第四，認為作者在描述事件[5]。雖然四種觀念都不相同，但都與中心思想有關。研究小組在經濟學教育和物理學教育中逐漸完善了現象圖析學，近年來,國內學者開始在現象圖析學視角下展開科學教育與英語教育相關的觀念質性研究[6-7]。

(一)一階視角與二階視角的區分

一階視角與二階視角，是現象圖析學本體論與認識論的基礎[8]。在基礎教育領域中有這樣的問題：(1)為什么A同學的成績會比B同學要好？任何類似問題所獲得的答案都是對實在的陳述。而如果去問：(2)家長們如何看待A的成績在班里比較突出？任何類似問題所獲得的答案都是對人們針對實在的觀念陳述。以上兩個問題分別對應兩個視角，回答第一題時人們將自己導向世界，并作出陳述，這是一階視角。回答第二題時人們將自身對世界的經驗和看法作出陳述，這是二階視角。在質性研究中，這兩種觀點互為補充。兩種視角的區分與形而上學中的表象與實在無關，也不作支持與反對處理。這里要站在語用功能角度分析，第一題可以回答：A同學學業成績略好主要與遺傳物質有關。第二題可以回答：C家長認為學業成績的差異主要由遺傳物質的差異決定。這里一種回答的真偽不由另一種回答做決定，也無法在第一題的回答中找到第二題的內容，而針對真偽的檢驗，兩者則需要完全不同的研究方法。這里能夠得出兩個視角的區別，一階視角是實在的，二階視角是人們對實在的感知。現象圖析學是對二階視角的研究。

(二)觀念

根據韋伯斯特第三版國際(未刪減版)詞典，觀念一詞可作動詞，可作名詞。作為動詞譯為構思，即構思的具體起源，作為名詞則是抽象思維的產物。現象圖析學所研究的觀念為名詞。個人對所感知的世界幾乎每一方面都會形成觀念，并在過程中使用這些抽象的表征從其他方面進行劃分，并與之聯系，所以說觀念是附加在經驗或現象上的特定意義，用以調節個人對涉及該現象的特定情況的反應[8]。個人觀念是在依賴特定時期的社會經濟、政治和文化形態存在的，并非一成不變，對于同一事項因環境不同也會有矛盾觀念。例如針對謊言問題的德育教育，人們傾向于反對撒謊，但不拒絕善意的謊言，即雙重標準。另外在教學工作中我們能夠發現，教學實踐是由思維支配的，這是觀念與行動的連接。

(三)描述的分類

描述的分類是研究結果的內容與呈現形式，數據材料最顯著的差異性特征是其分類依據[9]。現象圖析學在研究過程中，注重發現群體觀念間的差異。在青少年比例推理學習中，Johansson和Lybeck揭示了兩種不同的思維形式。他們給出的問題是：一輛勻速行駛的汽車，在3秒內移動了6米，那么9秒可以移動多遠的路程？通過對變量間的關注，一組學生寫：3*6=18；另一組學生寫：9*2=18。不論方法的對錯，兩種形式都是學生基于對微積分概念的理解。用定量的方式將速度與時間聯系后得到路程，是物理學概念的核心。雖然說第二種方法更有成效，但現象圖析學所要描述的,是觀念的差異本身，并不去在意結果的真偽，即去關注個體理解實在的思維結構。當然這種復雜的描述分類，具有一定的動態遷移性，可幫助現象圖析學學者將編碼對象的內容進行轉錄后的可視化識別和分類。

我們將天文學發展的描述分為三個領域：即地心說、日心說與大爆炸說。第一種描述中，古希臘時期的物理學家歐多克斯提出地心說，后經亞里士多德和托勒密完善，認為地球在宇宙中靜止不動，從地球向外分別為月球、水星、金星、太陽、火星、木星和土星，它們沿著各自的運行軌道繞地球運轉，這是形成最早的天文學描述；第二種描述中，哥白尼在《天體運行論》中指出，太陽是宇宙的中心，包括地球在內的一切行星都在圍繞太陽旋轉；第三種描述中，伽莫夫將宇宙看作一個溫度極高、密度極大的原始火球，膨脹后產生氣體物質，又逐漸凝聚起星云，最后各種天體從星云中逐漸產生，宇宙得以形成。這也是現象圖析學在描述中常見的普遍階段，即歸類人們理解實在時表現出的差異。但描述的分類是探索的過程，并不是驗證的過程，不具備重復性，舉例說明，在新型冠狀肺炎的病毒檢測中，對來自同一地區的輸入性病例，是否能檢測出同一亞型？事實上，很多情況下科學實驗能夠得到相似結果。比如不同高校的基礎醫學院學生均認為：廣東地區與浙江地區發現的本土新冠肺炎病例，病原可能是統一來源于武漢地區。

(四)結果空間

對二階觀念的深度描述獲得的群體觀念被稱為結果空間[10]72。由描述的分類到結果空間的呈現，是類合過程。反之，由結果空間反推描述的分類，是結構化的形成。群體對于實在理解的二階觀念，是對結果空間的檢驗。結果空間在大多研究中以圖表形式出現，并非所有現象圖析學研究都需要有圖表。以有圖表的研究為例，在Solomonidou和Tassios關于希臘小學生關注日常技術的表征研究中得到如下結果空間(見圖1)。

圖1 希臘9—12歲學生日常技術表征的內容[11]

質性研究特點是以參與對象的陳述確認共性。該研究中的樣本學生數量為60名，在結果空間中找到了四個領域：技術的概念、日常生活技術、技術變革以及技術使用的影響。這里研究者區分了技術的概念與技術表征的觀念不同。要注意的是，現象圖析學對于概念的研究，我們稱之為觀念的概念。比如在進行教學觀的研究中，群體明確的教學概念，即為理解教學實在的觀念化概念。

(五)具體研究方法

現象圖析學屬于中觀層面的研究方法，即代表著一種研究取向，同樣可被視為研究范式。以“視角—觀念—描述的分類—結果空間”為依據可以判斷，現象圖析學是以方法論為導向的，同時這里不去區分轉向變易理論后的理論取向。借助具體研究方法，是現象圖析學的要點，這其中訪談法是其收集資料的常用方法。現象圖析學的訪談方式，以一對一訪談和皮亞杰臨床式訪談最為常見。學者歸納出了現象圖析學的研究流程如下(見圖2)。

圖2 現象圖析學研究流程[10]83

作為方法論，現象圖析學對訪談有一定要求。當有研究者對學生的STEM職涯觀進行訪談時，以下問題會被提及：你如何看待STEM課程？你為什么會如此認為？對于STEM職涯你如何看？問題事先準備好，并以引導的形式出現，呈現開放式特征，且以開放式內容作為結尾，研究者以移情方式傾聽對實在的理解與陳述。因此，諸如以下問題不會出現在訪談當中：STEM課程是好是壞？技術是好是壞？如果給你的數學成績打分，滿分5分，你會打幾分？開放式的深描，有助于獲得群體對實在的理解，即二階觀念的獲取。現象圖析學的資料分析過程，有別于生活史以及敘事探究等其他類型的質性研究，與扎根理論有相似之處，在文本轉錄后才有構建框架的可能性。人們的群體觀念受制于時間及環境等因素影響，跳出特定時期則會產生差別，但在同一時期，仍然有細微差別。在文本轉錄后，我們可以忽略的是某個觀念的上下文差異[4]177-200。但要注意，這不與觀念的差別有同一性。

在訪談人數的控制上，現象圖析學無意使用大批量樣本。在已有的研究中，可以被見到的人數控制在10至60人之間，但不足以說明，人數不允許更少或者更多。人數僅作為深描獲得群體實在的二階觀念的參考以用來幫助歸納和類合，沒有精確的數字作為訪談標準。一些研究覆蓋于更大的研究之下，譬如劉秀英與丁邦平對高中生科學觀的研究，涵蓋在對基礎教育領域的整體研究當中[6]。訪談同時要注意時間及樣本選取等，即考慮到單樣本的次數與單元次數的時間長短及單樣本的相關變量控制。如果研究者就全日制統招專升本學生的學習態度進行訪談，要注意性別、年齡、在讀科系、家庭經濟條件等因素的不同。Taylor和Booth對南非中學物質科學教師的科學教學觀的研究比較清晰地展示了對現象圖析學對象選取的關鍵特點把握[12](見表1)。

表1 南非中學物質科學教師的科學教學觀研究樣本[17]

基于對教師觀念的研究，教齡、學校類型以及自我中心類型在樣本選取時被關注。在訪談時間方面，現有研究傾向于多次，每次時間控制在30-90分鐘。訪談地點應選取于私密環境以保障受訪者心理狀態平穩，如辦公室。除面對面訪談外，電話、線上語音聊天以及文本輸入等方式，在方便獲得內容并確定能夠成功轉錄為所需資料的情形下均被接受，且在受自然災害影響的時間范圍內，應被研究者視為主要工具，如新型冠狀肺炎疫情下的居家隔離，此時研究應以線上為主，但應保證受訪者情緒穩定，不影響訪談質量。除此之外訪談間隔不能夠拖延太久，譬如研究者對高中生進行語文學習觀研究，受課程基本完成及高考壓力影響，不應持續到高三年級下半學期。

二、發展階段與相關理論區分

彭明輝與馬飛龍在經濟學課堂上教授銷售者與購買者稅收時為了讓學生認識到分擔取決于供需的相對彈性，采用了變易理論進行教學[13]。變易理論屬于現象圖析學的新范疇，也是其在香港地區為教育研究方法領域取得的新發展。

(一)現象圖析學的發展六階段

現象圖析學主要經歷過兩個范疇，第一范疇共有兩個階段，第二范疇共有三個階段，第三個范疇目前有一個階段。彭明輝的研究指出，第一范疇指為傳統現象圖析學，主要研究什么經驗現象的質性不同方式，包含兩個階段：(1)探討學生學習的差異；(2)研究什么經驗世界方式的差異。第二范疇為新現象圖析學，強調用變易理論來解釋及促進經驗現象的特定方式，包含三個階段：(1)形成人們解釋經驗世界的框架理論；(2)應用變易理論描述課堂教學；(3)使用變易理論設計學習環境以促進學習的發生。

以上為傳統認知的現象圖析學發展五階段，有別于傳統現象圖析學的第一范疇，是第一范疇獲得的延續。在我國現象圖析學研究者領域，應當存在第六個階段，即教育科學實證階段，主要使用傳統現象圖析學獲得教育者及受教育群體對待實在教育內容(不等于課堂內容)的理解，以及使用新現象圖析學協助設計新式課堂。要強調的是，傳統現象圖析學不是被新現象圖析學代替，而是二者在理解教育實在中承擔了不同的角色。現有的研究可以說明，傳統現象圖析學仍在發展，相關學者用其研究科學技術教育中教與學的觀念以及科技表征與態度[10-11,13]。新現象圖析學則多見于課堂差異尋找與教學設計[14-15]。本研究在傳統現象圖析學與變易理論共存的特殊背景中尋求到“教育科學實證階段”作為名稱歸納。

(二)相關理論區分

質性研究領域的現象學一詞類似于現象圖析學，但有別于現象學。德國哲學家胡塞爾的生活世界理論被認為是現象學的初探，而范梅南的生活體驗研究則被認為是現象學的起點和歸宿。胡塞爾對現象學的定義是：它標志著一門科學，一種諸科學學科的聯系，同時標志著一種思維方法和態度，即特殊的思維態度與特殊的思維方法[16]。盡管現象學派對其定義不同，但都指向于經驗模式的層次。現象學與現象圖析學一樣，是把人類經驗作為研究對象的，但方法和取向上，二者有質的不同。現象學在澄清經驗的基礎之上研究自身對實在的理解，現象圖析學根據人們對實在理解的差異，構建出描述的類別以及呈現結果空間。現象圖析學對研究者本身經驗的回避(或稱“懸置”)，是其與扎根理論的相似、卻有別于現象學的特點。回到現象學的源頭來看，它是體驗生活獨特意義的反思性研究，趨近于事實本身，而現象圖析學以教育理論與研究方法的形式出現，用以指導教育研究方法的具體應用。對于一階視角和二階視角的過渡，利用現象學是不可行的，人們需要通過經驗接觸實在，而不是通過經驗本身映射實在。

皮亞杰有這樣的論點：7歲以下孩童無法顧及他人觀點。該論點具體涉及感知運算階段和前運算階段。從系統發育的教育解釋，這種自我克服空間視為一種社會結構。這與資產階級時代以人為本的世俗宇宙觀密切聯系，即在三維空間中表現出二維的邏輯核心，也就是表象與實在的區分[17]。皮亞杰理論在西方工業化社會中是一種映射，意指孩童在特定社會背景下逐步構建框架，這與抽象形式主義觀點不謀而合。同時這也與現象圖析學產生了“化學反應”。從兒童到成人，思維的差異反映了經驗與實在的差異，經驗的內容與結構也不能彼此分離。我國很多學前教育學者將皮亞杰論點直接用于中國兒童，但理論照搬照抄的跨文化比較判斷是不公正的。在不同的社會文化和背景層次中各自展開研究，或再進行對比，正是現象圖析學被提出的必要性之一。顯然皮亞杰理論是現象圖析學作為理論取向的基礎，并不能作為同一理論的修訂。

三、結語

自2008年彭明輝向大陸教育研究界介紹現象圖析學以來，已有北京外國語大學、首都師范大學、華東師范大學以及廈門大學的學者使用傳統現象圖析學方法做出有效成果，已有多名一線教師利用變易理論展開教學分析以及設計學習環境。這樣的數字對于整個教育研究領域來說仍然是渺小的，現象圖析學作為一種理解實在的質性研究方法，是其他研究方法的補充，也是不能夠被忽視的。本研究的核心部分闡述了現象圖析學尤其是傳統范式的使用方法，研究者們能夠針對人們的學習內容，得到群體觀念的陳述進而歸納到描述的分類，探索理解實在的質的差異。現象圖析學對于研究“教的觀念”和“學的觀念”來說有著得天獨厚的優勢。鼓勵教師關注學生思維方式，并促進學生認識到不同之處，這是現象圖析學最重要的教學意義，而對教師教學觀的研究則對教師自身來說具有莫大幫助。始于學生學習方式差異以及理解實在的差異的思考，可以說醞釀了“現象圖析學運動”[1]38。

研究者領域已經注意到，現象圖析學允許涉足更多領域中，理解實在的觀念結構。本研究呼吁誕生另一場本土化運動——現象圖析學教育科學實證運動。有理由相信，感知世界是思想形式超前的系統，在描述人的思維之時必有兩個模塊，我們充分關注了第一個模塊，作為思考方式的工具，那么現象圖析學就在挖掘第二個模塊，那就是思維陳述本身。這里足見現象圖析學在我國大陸地區使用的重要性，所以以其為方法，以理解實在為特點展開研究，并將其貫通入其他質性研究以及定量研究之中，是推動教育領域科研的一條好通道。