湘中區域中小學教師信息化教學能力現狀與提升策略

唐淑紅

(湖南人文科技學院 信息學院，湖南 婁底 417000)

一、問題提出

從世界上第一臺電子計算機誕生到當今互聯網、大數據、人工智能時代，信息技術在教育變革與發展中扮演著重要角色，它改變了教師的教學方式，學生的學習方式，學習時空。教師是教育發展的第一資源，是推動教育信息化的中堅力量，信息化教學能力理應是教師必須具備的核心能力。為此，在2013年10月，教育部頒布了《教育部關于實施全國中小學教師信息技術應用能力提升工程的意見》[1]，2014年5月，教育部頒布了《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》[2]，2018年4月教育部又出臺了《教育信息化2.0行動計劃》[3]，這些文件都明確提出信息化教學能力是當今社會教師必備的專業能力，指出要推動教師主動適應信息化、人工智能等新技術變革，積極有效開展教育教學。因此，對當前不同區域教師的信息素養、信息化教學設計、評價能力、信息化教學設備情況等進行調查研究，對推進區域教育信息化發展，有針對性地對教師進行良好的以“技術回歸教育教學”下的信息技術應用能力培養，適應智能時代對教師的新標準和新要求，顯得尤為重要。

二、研究設計與實施

(一)問卷設計

學者們認為，信息化教學能力包括基本信息技能、信息化教學設計能力、信息化理念及信息化教學實施能力[4]； 是教師在利用信息與傳播技術通過教學設計、教學實施和教學評價等方式促進學生學習方式轉變和促進學生信息素養過程中對學習資源和學習環境的綜合利用水平[5]； 是在真實的教學情景下，教師基于個體對教育教學的認識和理解，合理地運用信息技術手段轉化學科知識，設計、組織并實施教學，促進學生有效學習所需的知識和能力的綜合體，是信息化環境下教師順利開展教學的前提和保障[6]，本調查在已有研究基礎上，以《中小學教師信息技術應用能力標準(試行)》作為研究邏輯起點，結合TPACK研究，編制了教師信息化教學能力測評量表，該量表包含了基本信息素養(10個項目)、信息化教學分析能力(7個項目)、信息化教學設計能力(6個項目)、信息化教學評價能力(5個項目)四個維度，同時對教師信息化教學能力提升的途徑、培養方式也進行了調研。四個維度問卷采用里克特(Likert)五點量表法，非常符合為5分，比較符合為4分，一般為3分，不太符合為2分，很不符合為 1 分，無反向計分，分數越高，表明教師在該維度的能力水平越高。此外對城鄉教師進行了訪談，以期針對數據處理結果，更全面地解釋問題出現的原因。

(二)調查實施

2019年5月進行調查，調查樣本對象來自湘中城鄉不同區域，涵蓋不同學科、不同教齡、不同職稱、不同學段、不同學歷的教師。問卷通過在線問卷平臺問卷星(https://www.wjx.cn/)進行發放，得到有效問卷208份， 樣本基本情況如表1所示。

表1 樣本基本情況(N=208)

(三)信度檢驗

利用SPSS22.0軟件對最終所得數據各維度模塊內部一致性進行分析，本研究的各項 Cronbach’s Alpha 系數見表 2。一般認為，如果Alpha系數大于0.9，則量表的內在信度很高；如果Alpha系數大于0.8、小于0.9，則認為內在信度是可接受的。由表 2 可知，Cronbach’s Alpha系數均高于0.9，整體系數為 0.973，表明本問卷各問題間的一致性或同質性很好，具有較高的信度。

表2 量表內部一致性信度系數

三、調查結果分析

(一)教師整體信息技術應用能力處于中等水平

本研究將信息化教學能力分三個等級，滿分賦值(N表示)5，N<3表明信息化教學能力較弱，分值在3≤N<4.25、4.25

從總體數值來看，被調查教師信息化教學能力總體均值為 3.86，處于中等水平(見表3)。在信息化教學能力四維度中，教師基本信息素養得分最高(M=4.1005)，得分最低的是信息化評價能力(M=3.6404)。表明被測教師的整體基本信息素養要高于其分析、設計、評價能力。在標準差分值上，教師的整體基本信息素養最小，表明相對教師的信息化教學能力其它三個維度來說，被測教師在基本信息素養維度方面個體間差異最小。這應該與我國教育部多年來一直推動教育信息化、開展教師信息化教學能力培訓有關，在這個進程中教師的基本信息素養得到全面提升。

表3 信息化教學能力各維度得分描述統計表

(二)差異性檢驗

對城市、鄉村教師信息化教學能力進行獨立樣本T檢驗以及單因素 ANOVA 檢驗，在 0.05水平上，存在顯著差異(P=0.000,ΔM=0.4193)，城市教師信息化教學能力高于鄉村教師。進一步分析，所得數據顯示，在 0.05水平上，城市、鄉村教師在基本信息素養(P=0.000,ΔM=0.3993)、信息化分析能力(P=0.001，ΔM=0.4295)、信息化設計能力(P=0.000，ΔM=0.4348)、信息化評價能力(P=0.000，ΔM=0.4138)維度上存在顯著差異(見表4)，城市教師優于鄉村教師。這可能與城市教師所在學校信息化教學設備較為完善、信息化教學氛圍更為濃厚等因素有關。在對教師經常上課的環境的調查中顯示，城市教師上課利用電腦+投影儀的占比51.64%，電腦+電子白板的占比39.34%，而鄉村教師這兩項占比分別為44.19%和29.07%，這充分說明城市的信息化教學設施優于鄉村；在對教師獲得信息化教學設計方面的知識的調研中顯示，城市教師通過“校內舉辦的各種教研活動”的方式占比74.59%，鄉村教師占比67.44%，可以看出城市學校信息化教學氛圍更濃厚。

表4 城市和鄉村教師在信息技術應用能力不同維度上的t檢驗結果

對不同教齡教師信息化教學能力進行獨立樣本T檢驗以及單因素 ANOVA 檢驗，所得數據顯示，在 0.05水平上，教齡在3年以下和3—6年的教師存在顯著差異(P=0.002,ΔM=0.4825)，教齡在3—6年的教師優于3年以下的教師。教齡在3—6年和10年以上的教師存在顯著差異(P=0.001,ΔM=-0.5141)，教齡在3—6年的教師優于10年以上的教師，可見，教齡在3—6年的教師信息化教學能力水平最高。通過訪談，我們了解到3—6年教齡的教師既有一定的教學經驗，又具備一定的教學設計能力，他們年輕，學習信息技術的能力強，與老教師相比，在思想上，更容易接收信息化教學理念，在教學與信息技術融合方面內驅力更強，在行動上執行得更好，因而信息化教學能力水平相對較高。

對不同性別、不同學歷教師的信息化教學能力進行獨立樣本T檢驗以及單因素 ANOVA 檢驗，所得數據顯示，男、女教師之間不存在顯著差異，教師的信息技術應用能力與學歷沒有顯著關系。

(三)基本信息素養

從圖1可以看出，在基本信息素養各觀測項得分有一定差別，最高均值達4.53，最低3.30。數據顯示，教師具有較高的信息化教學和利用信息技術優化課堂教學的意識，有較強的信息技術學習意識(得分均值都在4.31以上)，比較了解現有教學中信息技術的相關知識，能使用 word、 PPT等軟件基本功能進行教學設計和制作課件，能使用計算機、電子白板等將教學內容呈現給學生(得分均值都在4.0—4.15之間)。大部分教師能熟練利用微信、QQ電子郵箱等社交軟件開展教學活動(在各觀測項中得分均值最高，達4.53)，但在將軟件、平臺綜合運用于教學方面還有待提高(本觀測項得分均值最低，只有3.30)， 教師在微課視頻制作方面的能力也有待加強(得分均值為3.62)。

圖1 基本信息素養各觀察項得分誤差條形圖

(四)信息化教學分析、教學設計、教學評價能力

調查數據顯示，教師將信息技術運用于教學分析的能力一般，將信息技術運用于教學設計和教學評價的能力處于中等水平，信息技術運用于教學分析、教學設計、教學評價各觀測項數據中教師基本能做到的占比都低于50%，如圖2、圖3、圖4。在“教師能夠運用網絡資源或平臺收集、制作互動測試題目”方面，基本能做到的僅有29.33%；在“教師利用教學論壇等網絡平臺與其他教師交流分享，并撰寫教學反思”方面，基本能做到的只有33.17%。另外，在信息化教學中教師對學生的分析不夠，數據顯示在“教師能夠在進行教學設計時考慮到學生應用網絡資源和信息技術的水平”方面，基本能做到的只有33.17%。

圖2 信息化教學分析能力各觀測項教師基本能做到的占比圖/%

圖3 信息化教學設計能力各觀測項教師基本能做到的占比圖/%

圖4 信息化教學評價能力各觀測項教師基本能做到的占比圖/%

(五)信息化環境

隨著我國教育信息化的推進，城鄉學校大部分教室已具備電腦、投影儀、電子白板等信息化教學基礎設施(圖5)，電腦+投影儀、電腦+白板的課堂教學環境分別達到48.56%、35.1%，已成為當前基礎教育課堂教學的主流環境，但鄉村學校仍然還有24.42%是只有黑板的普通教室，另外，城鄉學校計算機網絡教室占比只有2.88%，這與教育部提出的“寬帶網絡校校通”“優質資源班班通”“網絡學習空間人人通”“校校用平臺、班班用資源、人人用空間”還存在一定差距。教學設施還需進一步改善，要向網絡化、智能化環境推進。

圖5 課堂教學環境情況占比圖

四、教師信息化教學能力提升策略

從調查結果可以看出，湘中區域基礎教育與“教育信息化2.0行動計劃”中提到的到2022年基本實現“三全兩高一大”的發展目標還有一段距離，還需要加強信息化教學硬件、軟件建設，提升教師信息化教學能力。

(一)營造優良的信息化教學環境，激發教師信息化教學內驅力

調查結果顯示，城鄉學校信息化課堂教學環境已有較大改善，但目前仍然存在著“有電腦，無網絡；重建設，輕維護”的現象，這在一定程度上影響了教師開展信息化教學的積極性，需要我們重視建設信息化硬件多媒體教室，更要注重設備的維護和使用，提高設備的利用率和實效性，努力為教師創造良好的信息化教學環境。

應該說，信息化教學環境硬件建設相對容易，而要使教師將信息技術積極主動有效地融合到日常教學中的教學設計、教學評價等則有一定的困難。對“影響中小學教師采用信息化教學的主要因素”的調查中數據顯示，由于備課任務重、花費時間多而不愿意采用信息化教學的教師達到70.19%，習慣了傳統的教學方式，不想改變的有41.83%，認為與評職稱，晉級沒關系，可以不用的有23.08%。可見，如果缺乏必要的支持和激勵機制，教師的信息化教學熱情會大打折扣，只有使教師自身樂于信息化教學，投身于信息化教學，其能力才有可能得到提升。鑒于此，我們可以在教學思想、教學理念上給予指引，使教師領悟到信息化教學對當前智能網絡時代教育變革與發展的重要意義，增強教師對信息技術融合教學的自我效能信念。同時采取一定的激勵措施。一方面，在經濟上給予一定的經費支持，對主動積極應用信息化教學的教師，可以按一定的比例核算課時課酬，并給予一定的績效獎勵補助；另一方面，教師在評優評先、職稱評定上給予一定的政策傾斜，以此來激發教師信息化教學的內在動力。只有教師的內驅力和外力(良好的信息化教學環境等)形成合力，教師的信息化教學能力才能得到最大程度地提升，才能更好地推動教育信息化的發展。

(二)加強信息化教學能力培訓的針對性，提高培訓效果

信息化教學能力是教師在學習與實踐中逐漸形成的教學能力。調查研究數據顯示，城市、鄉村教師之間、不同教齡教師之間信息化教學能力都有顯著差異。通過訪談，我們了解到，各地教育職能部門大多是分期分批組織教師進行信息化教學培訓，很少考慮教師個體之間的差異。因此，在培訓時，應該將不同教齡、不同學科教師、不同信息化教學環境的教師區別對待。在課程內容培訓方面，根據教師層次不同，可以開展基礎培訓和應用能力提升培訓?；A培訓包括計算機基本操作、基本教學軟件的使用，教學課件的制作、教學平臺的學習與使用(如國家教育資源公共服務平臺)等；應用能力提升培訓，包含如何將學科教學與信息技術整合，如何利用信息技術進行教學評價和教學反思，如何進行基于TPACK理論的信息化教學等。在培訓機制上，盡可能為教師提供多套培訓方案與課程組合，實行自主、開放、點單式的教師選學方式，確保按需培訓。這樣，可以使具有不同信息化應用能力水平的教師在培訓中都能有所收獲，從而提高培訓效果。

(三)組建信息化教研共同體，推行多樣化的培訓方式

調查顯示，各中小學都安排了信息化教學課程培訓，但培訓方式主要是以專家講授式為主，實效性不強。我們知道，信息化教學能力的獲得是教師經過多次反復實踐，通過自身經驗的不斷積累逐漸所形成的能力(本調查數據顯示，有80.77%的教師的信息化教學能力獲得是通過自身經驗的積累)，是教師專業素養的外化表征，是信息化教學認知與教學實踐交互融合、協同共進所達到的綜合能力。鑒于此，我們可以組建文理學科結合、老中青結合的信息化教研共同體，形成優勢互補，開展經驗分享、案例研究、專題研討、教學反思等研修活動；學校層面可以開展基于項目的任務驅動學習，如舉辦信息化教學大賽、微課設計與制作大賽等，發揮“強勢模因”的作用；同時，我們可以開展線上線下結合的方式，并與日常的教學實踐緊密相結合，通過觀摩優秀課例、分析案例、實踐操作進行自主學習。教師在自修、研修、實踐過程中不斷促進其信息化教學能力螺旋式發展，這樣，教師個人的信息化教學實踐與理論才能起到相互內化促進作用，從而獲得“信息化教學實踐智慧”。

五、結語

本研究針對城鄉不同區域、不同教齡的教師，從基本信息素養、信息化教學分析能力、信息化教學設計能力、信息化教學評價能力四個維度進行了調研，對統計數據結果進行了分析，針對教師信息化教學現實問題，主要從創設優良的硬件環境和人文環境，激發教師信息化教學內驅力，開展多樣化、有針對性的培訓等方面提出了一些建議。但值得注意的是，在推行信息化教學過程中，要避免技術至上，過度追求高端時尚技術，而將原本浸入教學的各類形式和手段游離出來，否則只會讓教學停滯于“視覺奇觀”的淺薄層面[7]。我們應該結合具體的教學情境，要重視用技術去解決教育教學實踐中的問題，使技術產生價值，推動教育改革的深入發展。信息技術如果不能在實質上提高教育教學的效果、效率和效益，就必然會喪失生命力[8]。因此，我們應該將信息技術有效融合于教育教學中，實現技術服務于教學的本真，促進人的成長與發展，充分實現技術的育人價值[9]。