湖北高職院校專業診斷與改進策略研究

(湖北科技職業學院，湖北 武漢 430074)

2015年，教育部連續發布了《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案》等文件，要求高職院校履行人才培養工作質量保證的主體責任，組織開展多層面、多維度的診斷與改進工作[1]，正式拉開教學診斷與改進工作的序幕，這是深入推進教育管辦評分離、激發學校教學質量管理內生動力的要求。通過制度體系的構建和診改試點省份及各省級試點院校的實踐探索，教學診斷與改進工作逐步推進。診改是職業教育質量提升的新要求，其最終目的是提高辦學質量和辦學水平，促進人才培養質量提升和社會服務能力增強。

專業建設和診改是學校內部質量保證體系建設的“牛鼻子”，是學校開展診改工作的基礎[2]。做好專業診改工作，既有利于專業綜合實力的提升，為學校的優質化發展打下堅實基礎，又能夠為教師、學生、課程等層面的診改提供指導。湖北高職院校普遍對專業診改工作較為重視，在專業診改方面做了有益的探索與實踐。由于全員的質量意識及質量管理水平有限，質量保證體系運轉效率較低、成效不夠明顯[3]，同時，面對專業診改工作這樣一個新概念，學校在推行的過程中，多是邊實踐邊探索，難免遇到各種問題，因此，需要對專業診改目標、診改方法和診改流程進行理論研究，同時，已經高質量通過診改復核院校的經驗也需要得到推廣。

一、湖北高職院校專業診斷與改進工作現狀

2017年6月，湖北省教科院發布了《關于確定湖北省職業院校教學診斷與改進工作試點區域及試點院校的通知》，正式確定了3個批次共35所高職診改試點院校，2018年，省教育廳專家組開始對教學診改工作進行復核，截至2019年12月，湖北省共有20所高職院校進行了診改復核。從已進行復核學校的工作實踐來看，各校在專業診改中各具特色，但也存在著專業診改層次性、數據依存性和多維度等共性特征。

(一)專業診改的層次性

基于發展定位、教學條件、師資力量、生源質量等差異，學校各專業發展往往有先有后，有快有慢，因此同一學校不同專業之間，專業建設質量和水平往往參差不齊。針對這一情況，各校往往對不同發展水平的專業，設定不同的發展目標與建設標準，體現出鮮明的層次性。如湖北科技職業學院的專業診改標準分為三個層次：合格專業、優勢專業、品牌專業。在學校專業診改標準層級確立的基礎上，各個專業根據自己的定位和發展目標以各層級專業建設標準為參照，制定具體的、具有自身特色的專業建設標準，各層級專業依照標準進行建設，并逐層培育和遞進發展。襄陽職業技術學院按照“優勢專業、良好專業、扶持專業、淘汰專業”進行分類量化評價。

(二)專業診改的數據依存性

數據分析與實際調研相結合是教育部對教學診改的具體要求之一，湖北省高職院校在專業診改中均遵循此要求，高度重視數據的分析和采集。數據來源具有多樣性，除了人才培養工作狀態數據采集平臺、人才培養質量年度報告、畢業生就業質量年度報告外，以黃岡職業技術學院為代表的多所院校還建立了專門的診改信息平臺。各校以數據為依據，分析專業建設績效，診斷專業建設中存在的問題。如襄陽職業技術學院梳理出“學生發展、資源建設、師資隊伍、實踐保障、產教融合”等5個維度55個關鍵量化指標，作為專業診改的數據基礎；武漢鐵路職業技術學院通過對全校專業進行實地調研、數據分析的方式收集人才培養質量缺陷。

(三)專業診改的多維度

專業建設涉及到人才培養、教學團隊、實踐教學條件、教學資源、校企合作等方方面面，因此，各校的專業診改也注重從多個維度展開，以利于全方位地評價人才培養質量，及時全面地發現問題，進行糾偏。如武漢鐵路職業技術學院從專業發展、實訓條件建設、師資隊伍建設、教學改革與探索等維度設置診斷點；黃岡職業技術學院從專業設置、人才培養模式、專業教學過程、技能培養達標、人才培養質量和工作機制建設等維度開展專業診斷與改進。

二、湖北高職院校專業診斷與改進工作存在的問題

湖北省非常重視教學診斷與改進工作，在具體實踐中也是十分主動和積極的，各高職院校在專業診斷與改進中做了許多有益的探索，但由于診斷與改進工作在全國范圍內是初次開展，沒有可資借鑒的經驗，大部分學校都處于邊實踐邊探索的狀態，此外，部分學校對診改工作的重要性認識不足，因此，專業診改工作仍然還存在著如下一些問題。

(一)專業診改的參與度有欠缺

教育部《高等職業院校內部質量保證體系診斷與改進指導方案》指出，“形成全要素網絡化的內部質量保證體系”是診改的具體任務之一。因此，專業診改應當全面鋪開，覆蓋到學校開設的所有專業。但在實踐當中，專業診改并未做到全覆蓋，具體表現在兩個方面：一是參與診改的專業沒有做到全覆蓋，在首批參加省級診改復核的學校當中，有的學校僅在每個專業群中，挑選了兩個專業作為試點開展診改，其他專業沒有參與診改；二是參與診改的專業，診改深入程度不一致，有的學校僅在建設情況良好的優勢專業中切實深入開展了診改，其他專業的診改工作浮于表面，未見成效。

(二)專業診改的目標和標準不明確

專業診斷與改進的起始點是目標與標準，因此，目標鏈與標準鏈的打造在整個專業診改過程中發揮著至關重要的作用，正確可達的目標和量化可行的標準，是診改能夠有效運行的基石。然而在專業診改實踐中，部分學校對診改的目標和標準認識不清，具體表現在兩個方面：一是專業診改的目標和標準不準確。有的學校沒有明確專業診改的起始點，側重于從查找問題開始著手診改，而不是首先構建目標鏈和標準鏈，這就導致了整個診改運行過程中，目標和標準不準確，不系統，甚至是專業診改的開展脫離了目標和標準的引領。二是專業診改的目標鏈和標準鏈邏輯結構不清。專業診改的目標和標準應當自上而下形成邏輯清晰、結構嚴密的鏈條，鏈條上各環節應緊密銜接、互相印證。然而在具體實踐中，有的學校忽視了目標鏈和標準鏈的邏輯結構，學校、二級學院、專業各自設定自己的診改目標和標準，上層對下層沒有指導，下層對上層沒有呼應，導致目標鏈和標準鏈各環節邏輯結構不清，無法銜接。

(三)專業診改內生動力不足

專業診斷與改進是一項全新的探索，許多學校對它的認識還不充分，對它的重要性缺乏了解，因此，學校缺乏主動開展這項工作的積極性，診改工作的推進主要還是依靠行政力量，獲批為診改試點的院校為完成復核任務而逐步推行，未列為試點的院校則多持觀望態度，對診改工作的推行喊口號多于重行動。而已經推行診改的學校也逐漸發現診改是一項系統工程，牽一發而動全身。一方面，它是對固有體制機制的挑戰，另一方面，它也很難在短時間內凸顯成效，因此，診改推行的過程不可避免的遭遇各種阻力。如何建立長效的專業診改機制，構建科學完善的質量保證體系，在專業建設中形成體現質量的物質和行為文化是湖北高職院校專業診改所面臨的重要問題。

三、湖北高職院校專業診斷與改進策略

(一)明確專業診改的目標與標準，構建診改邏輯起點

構建科學合理的目標和標準體系是專業診改的邏輯起點，起點明確了，才能找準診改的方向，順利達成診改目標。職業院校應從兩個方面著手構建目標和標準體系：一是基于學校事業發展規劃，打造專業診改“目標鏈”。目標是專業診改的方向指引，正確的目標將產生凝聚力、向心力，能夠激發活力、學習力、創造力，而標準是目標的細化，是衡量目標的標尺。學校的專業建設工作應當在專業建設規劃的指引下開展，而專業建設規劃又是納入學校的整體事業發展規劃之中，因此，學校事業發展規劃、專業建設規劃、各專業建設規劃三者之間互相印證，方可形成邏輯嚴謹的專業診改完整的目標鏈。二是基于專業診改目標體系，打造專業診改“標準鏈”。專業診改的目標體系明確以后，要基于這一目標體系，明確專業建設核心環節標準，打造專業診改的“標準鏈”。各學校可根據本校專業建設實際建立起有層次性的專業建設標準，比如，可建立“兩層三級”專業建設標準，如圖1所示。兩層為學校層面和專業層面，三級為品牌專業、優勢專業、合格專業三級。學校專業建設標準包括專業設置調整與優化、重點專業及專業群建設、人才培養方案體系建設、教學團隊及專業帶頭人考核制度建設、專業實踐條件建設等方面內容。三級專業建設標準由學校根據整體專業建設基礎，通過SWOT分析法，制定符合學校自身發展規律的品牌、優勢、合格專業標準。各專業建設標準則由各專業結合自身建設基礎，以三級專業建設標準為參照制定。

圖1 專業診改標準體系

(二)基于“8字型”質量改進螺旋，開展專業診改流程

專業診改應是一項具有周期性的工作，高職院校三年培養一屆學生，因此，全面考察和評價一個專業的人才培養質量可以以三年為期。同理，開展專業診改時也可以考慮以三年做為一個完整的診改周期。除了周期診改以外，在專業建設過程中還需及時糾偏。因此，每學年還應根據專業建設標準，采集年度專業建設發展數據和專業人才培養實施信息，結合人才培養方案修訂，實施年度診斷，找出專業建設和發展過程中存在的問題和不足，在下一步專業建設和人才培養過程中予以改進。可分學校和專業兩個層級開展專業診改，具體診改流程如圖2所示：

圖2 專業診斷與改進“8字型”質量改進螺旋

1.制定專業診改實施方案

學校層面的專業診改工作實施方案，應明確專業診改的基本原則、工作目標、工作機構、診改流程、診改要素、工作進程及時間安排，確保專業診改工作責任到人，落實到事，安排有序。在學校實施方案的指引下，各學院制定適合本學院的專業診改工作實施方案，進一步細化工作任務和人員安排。各專業負責人依據學校和學院的診改實施方案，綜合考慮本專業診改所涉及的人與事，結合本專業實際情況，制定診改實施方案，做好相應工作安排。

2.組織專業診斷

專業診改可以從專業和學校兩個層級開展。第一，專業層級。各專業基于專業建設標準，實施專業教學自我診改。專業教學團隊運用信息管理平臺，實時采集專業教學狀態數據，根據數據分析情況，分析本專業建設目標是否達成。第二，學校層級。學校對學校整體專業建設實施全面診斷。運用信息管理平臺，實時采集專業建設狀態數據，在對數據統計、分析的基礎上，監測專業建設目標任務完成情況，并及時反饋和改進。在診斷過程中，可以吸收行企、政府、用人單位專家參與，并積極參與專業外部認證，邀請國內外專業認證機構，對專業建設進行評估或認證。

3.實施專業改進

每個專業于每學年結束之際，對專業人才培養情況進行總結反思，通過召開專題調研會、研討會、座談會等形式，在深度分析人才培養狀態數據的基礎上，對照專業診改實施方案，進行專業剖析，針對診斷出的問題，制定專業診改報告，列明本學年專業建設基本情況、診改目標標準、診改方法、問題原因、診改計劃等。

(三)凝練質量文化，建立常態化專業診改機制

增強質量意識，形成健康的質量文化，是診改的重要目標，也是學校由人治到法治到文化治理的必由之路。但是，由于長期以來，政府在教育管理中處于主導地位，高職院校習慣于以被動服從的方式接受來自政府的各類評估與檢查，在質量管理方面缺乏內生動力，自身質量保證主體意識不強，對于教學診斷與改進工作的推進積極性不高。在學校管理層、教職員工中“全員、全方位、全過程”的“三全”質量觀大都停留于認知層面，實踐層面的推行落實還很不到位，高職院校自治保證質量、質量自律的文化生態還沒有形成[4]。因此，在診改的同時，要在質量文化建設上同步下功夫，打造質量文化，形成自主內生的質量追求動力。診改的目標不是為了通過復核，專業診改也不是僅在迎接診改復核的當年進行，而是要借診改的契機，建立起常態化的專業診改機制，通過診改，加強制度建設，構建制度文化，形成質量文化氛圍，使全體師生的質量意識內化于心，外化于行，使質量管理成為習慣，積淀成傳統。

四、結語

專業診斷與改進是教學診斷與改進的重要環節，要做好專業診改需要明確診改的目標和標準，厘清目標與標準各環節的邏輯關系，優化診改流程，基于“8字型”質量改進螺旋開展診改，而建立起常態化專業診改機制，形成常態化的質量文化氛圍是診改的重要目標。基于以上措施，可以有效促進學校專業診斷與改進工作的順利推進，有利于構建科學完善的專業質量保證體系，對于增強專業綜合實力以及提高人才培養質量意義重大。