基于SOLO分類評價理論的高中英語深度閱讀教學實踐

張小平

《普通高中英語課程標準（2017年版）》（以下簡稱《課程標準》）把評價作為英語教學的一個重要組成部分，指出要“處理好教、學、評的關系，達到以評促教、以評促學的目的”（教育部 2018）。當前高中英語閱讀教學陷入“標準化”的困境：無論是日常的閱讀教學還是測試，都采用“標準化”的選擇題形式，一個題干、四個選項，對學生的閱讀評價也是單一的“標準化”，選對得分，選錯不得分。為了得高分，學生一般會大量刷題，閱讀效率低，無法體現《課程標準》要求的深度閱讀及發展英語學科核心素養的要求。閱讀教學存在內容知識化、過程淺表化、反饋模糊化、評價標準化等問題，沒有對文本內涵的深入挖掘、情感的理解滲透、知識的拓展延伸，忽視對學生閱讀思維的培養，不利于提升其閱讀素養。

那么，如何開展科學的評價，才能有效促進高中英語閱讀教學效果的提升呢？教師嘗試將SOLO分類評價理論運用于閱讀教學。借助SOLO分類評價理論，可以從理性的技術層面分析學生在閱讀中體現出的能力和思維層次，能有效解決當前高中英語閱讀教學中存在的淺層次問題，是一種科學、有效的評價方法。

一、SOLO分類評價理論的內涵

SOLO是Structure of the Observed Learning Outcome的縮寫，意為“可觀察的學習結果的結構”，可以判斷學生在回答某一具體問題時的思維結構處于哪一層次。基于SOLO分類評價理論的閱讀教學是在閱讀教學中呈現一些開放性的、能夠反映學生思維水平的問題，使教師根據學生的應答情況評判他們的閱讀思維層次，從而有針對性地開展教學，提升他們的閱讀思維。基于SOLO分類評價理論的閱讀評價分為五個層次：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象擴展結構（見圖1）。

圖1：SOLO分類評價理論結構模型

根據學生閱讀中呈現的思維狀態，處于前結構和單點結構層次的學生閱讀能力極低，對文本也是一知半解或者一無所知，幾乎無法開展有效閱讀；處于多點結構層次的學生對文本有一定程度的理解，能夠進行表層信息查找，大體能夠理解文本內容，但是不全面、不深入；處于關聯結構層次的學生能夠全面掌握文本的思想內涵和知識框架，能夠進行歸納、拓展、延伸等較復雜的深度閱讀活動；處于抽象擴展結構層次的學生能夠將文本知識與其他領域的知識融合拓展、創新運用，進行高階思維活動和深度閱讀。教師根據SOLO分類評價理論制訂了閱讀評價量表（見表1），便于開展基于思維提升的深度閱讀教學。

表1：基于SOLO分類評價理論的閱讀評價量表

二、SOLO分類評價理論運用于英語閱讀教學的意義

閱讀是一個復雜的心理過程和思維過程，SOLO分類評價理論為確定復雜的學習過程層次提供了通用框架，教師可以據此評價學生閱讀時呈現的思維層次，從而優化教學設計，開展針對性的閱讀教學活動。

（一）閱讀思維可視化，有利于培養思維品質

教師根據學生在閱讀過程中呈現的能力水平和思維狀態，將學生的閱讀思維對應SOLO的五個層級，將閱讀思維由抽象變得具體可視，從而對每個層級的學生進行針對性的指導，使學生的閱讀能力逐漸從低階走向高階，培養他們的邏輯思維、評判性思維和創造性思維能力。

（二）評價維度具體化，有助于優化閱讀教學設計

閱讀評價缺失的一個重要原因是沒有具體、可操作的評價量表，忽略對閱讀思維的關注。SOLO分類評價理論把質性評價和量性評價相結合，分析學生通過閱讀學習了多少及學得如何，判斷其閱讀思維層次，診斷其閱讀中存在的問題，助力教師優化教學設計，根據學生的“最近發展區”搭建學習支架，促使其逐級提升閱讀思維，提高閱讀品質。

（三）閱讀目標層級化，有利于分層閱讀教學

基于SOLO分類評價理論的思維分層對應閱讀思維層次及閱讀能力層次，在此基礎上制訂閱讀層級化目標，采取分層次閱讀教學，促進不同思維層次的學生在“最近發展區”內開展閱讀，有利于促進其閱讀思維從低階到高階逐漸發展，提升閱讀教學質量，促進其閱讀素養的提高。

三、SOLO分類評價理論指導下的高中英語閱讀教學實踐

下面以《牛津高中英語》的部分閱讀課為例，闡述SOLO分類評價理論在讀前、讀中、讀后的應用，探索該理論關照下的深度閱讀教學。

（一）讀前導思，建立關聯

1.設疑導入，激活思維

學生在開始閱讀一篇陌生語境的文章前，閱讀思維處于單點結構狀態，對文章的內容、框架、主旨一無所知，因此教師要借助讀前導入激活學生的思維。良好的導入能夠抓住學生的心弦，激發他們的學習興趣，吸引他們的注意力，激活他們的知識儲備，使其進入思維活躍、智力振奮的狀態，積極感知閱讀材料，進入積極的應答狀態。教師可以提出預測文本內容的問題，幫助學生激活閱讀思維。預測是一項重要的閱讀技能，可以培養學生的想象力和推理、判斷能力等。

例如，在教學《牛津高中英語》Module 2 Unit 3 Reading The curse of the mummy時，教師可以設計如下問題：Can you predict what is likely to be talked about from the title“The curse of the mummy”?Can you predict what the article will tell us next?How to predict information?幫助學生通過閱讀標題預測文章的關鍵信息，感知文本內容，再通過追問，讓其思考預測策略。另外，教師還可以選擇課外閱讀文章進行拓展訓練，把標題刪去，讓學生閱讀文本后擬文章標題，幫助其先找出段落主題句，提煉段落的關鍵信息，在語境中對提取的信息進行概括、總結，再倒推，概括文章的標題。

文章的標題具有概括性、針對性和新穎性，教師可以給幾個標題讓學生選擇，也可以讓閱讀能力強的學生自主擬。在根據標題預測內容及根據內容擬標題的過程中，學生的想象力、邏輯思維能力、歸納概括能力都能得到發展，從而使思維由前結構、單點結構向多點結構及關聯結構發展。

2.創設語境，關聯思維

《課程標準》指出，要“創設豐富多樣的語境，激發學生參與學習和體驗語言的興趣，使其能夠在語言實踐活動中發現和再現個人的生活經歷，表達個人的情感和觀點，在發展語言技能的同時，提高分析問題和解決問題、批判與創新能力”。在閱讀活動中，教師可以創設關聯主題的生活情境，讓學生真切感受到語言的活化應用，引起情感、態度的共鳴，激發其閱讀的積極性。

Module 7 Unit 4 Reading The first underground in the world的單元主題是“公共交通”，屬于“人與社會”范疇，閱讀部分的話題是世界第一條地鐵。在讀中環節，教師可以創設一條從北京到倫敦的旅游路線圖，并提問學生：“As more and more people choose to travel independently，what factors should be considered?”以此引出對與旅游相關的路線、交通、食宿等問題的討論。接著，可以用“頭腦風暴”形式引出問題鏈，層層遞進，展示訂票、坐飛機、坐地鐵的過程，呈現與“交通”主題有關的詞匯，然后引出“How to read a tourist brochure?”，引導學生注意閱讀旅游冊時要關注目的地的歷史、時間、重要人物、軼聞趣事等，還要用有趣的、具有說服性的語言吸引游客參觀。

基于“世界第一條地鐵”閱讀話題，把旅游路線、交通、食宿、訂票等相關知識聯系起來，讓無序的話題之間產生關聯，讓學生的思維從多點走向關聯，發展了他們的思維品質。

3.提問啟思，拓寬思維

《課程標準》把“思維品質”列為英語學科核心素養要素之一，培養學生的思維品質是一項重要的教學任務。杜威（Dewey）說：“思維是由問題開始的。”提問是培養學生思維品質的一種重要途徑。《禮記·學記》曰：“善待問者如撞鐘，叩之以小者則小鳴，叩之以大者則大鳴，待其以容，然后以盡其聲，不善答問者反此。”可見提問的重要作用。教師要重視課堂提問，注意從不同的角度、以不同的方法提問，讓課堂成為思辨、啟智的場所。

例如：在教學Module 1 Unit 3 Reading Looking good，feeling good時，教師可以提出如下問題：What are the opinions of Army’s，Army’s mother’s and Zhou Ling’s on“looking good，feeling good”?What is your opinion on“looking good，feeling good”?Can you share a personal experience to support your opinion?讓學生閱讀文章并作答。這兩個問題涉及文本中的三個主要人物艾美、艾美的媽媽和周玲關于“looking good，feeling good”的主要看法。學生通過閱讀查找文本中的主要觀點，形成對文章情感態度的感知，再結合自身經歷，自主表達觀點，多角度闡述對“looking good，feeling good”的理解，拓展思維的深度和廣度，讓思維層次由多點結構向關聯結構甚至抽象擴展結構發展。

學生帶著問題閱讀，通過文本中的具體事實信息型問題、開放型問題理解作者的主要觀點及情感態度，自我闡述觀點，形成正確的人生觀及行為取向，使思維層次向高階的關聯結構甚至抽象擴展結構提升。

（二）讀中促思，深化關聯

1.文本解構，關聯范式

文本解構指的是對閱讀文本的結構分析。通過文本解構可以看到作者的行文邏輯、文本特征、文本主線及作者的立場、觀點，推斷出作者的寫作目的和意圖。文本解構可以幫助讀者創造性地整合閱讀材料中的信息，抓住文本主線，厘清文本內容，將閱讀文本化繁為簡，使文本的感知、內化等解讀過程收到事半功倍的效果（葛茹2010）。

例如，Module 3 Unit 1 Reading Fog是一篇故事類文本，在教學時，教師可以引導學生通過故事類文本的要素 when，where，who，what，how 將獨立的片段關聯起來，建立思維之間的連接通道，使思維由多點結構走向關聯結構（見表2）。

表2：Fog文本解構圖

教師指導學生在閱讀文本的前提下解構文本的結構范式，了解文本謀篇布局的特點，了解文本是如何圍繞主題描述的，指導其關注文本的敘事線索，留意文本的語意連貫和段落銜接，讓其感知此類閱讀文本的特征，促進其思維由低階向高階發展。

2.導圖梳理，關聯結構

思維導圖作為一種思維可視化工具，可以用來梳理文本情節，抓住文本主干，勾畫關鍵信息，把本來看似不相干的信息聯系起來，構建知識框架，形成條理清晰、邏輯嚴密的知識體系，從而促使思維層次從多點結構上升至關聯結構。

以Module 7 Unit 3 Reading The world online的教學為例，教師可以引導學生通過快速閱讀概括每個部分的主旨大意，梳理需要學習的主要內容，掌握文章的框架結構，結構化處理看似零散的信息，建立起段落之間的聯系。這樣，學生可以掌握語篇結構方面的知識，不再碎片化地處理文本，為結構化組織學習內容奠定基礎（見圖2）。

圖2：The world online結構化信息圖

在精讀整個語篇之后，教師展示上述結構化信息圖，讓學生回顧全文，對語篇內容進行梳理整合，讓他們選擇喜歡的方式復述課文，可以獨立完成整個語篇的復述，也可以在小組內分工分段復述。學生通過閱讀能完成圖表，強化邏輯思維，建立起知識之間的聯系，讓思維層次從多點結構向關聯結構上升。

3.遷移運用，關聯意義

遷移運用是檢驗閱讀效果的有效手段之一，可以把從閱讀中習得的知識內化成讀者的能力，同時可以將文本知識與其他領域的相關知識融合起來，促進讀者思維由單點結構、多點結構向關聯結構及抽象擴展結構發展，發展學生的思維品質。

例如，在教學Module 7 Unit 4 Reading The first underground in the world時，教師可以在讀后環節設計遷移應用型問題，讓學生根據文本結構和本課所學的公共交通主題詞匯設計一份暑期出游計劃，要求運用有關交通的詞匯、句型表達觀點，再結合本課的語篇結構進行寫作，逐步提高他們的綜合語言運用能力。學生可以通過小組合作、探究完成，既要有整體的旅游規劃，又要有具體的旅游方式的描述，合理選擇詞匯表情達意；要求組員之間彼此傾聽、理解、連貫，共同完成一份完整的旅游計劃，體現完整的意義關聯性。

教師可以引導學生根據自己的實際情況，訂制出行方式，滿足個性化學習需要，從而體現“在學中用，在用中學”的基本理念。遷移運用體現了抽象擴展層次的思維結構，是經過深度閱讀后應取得的較理想的結果。

（三）讀后審思，促進拓展

1.辯論競賽，匯集多元思維

教師可以組織學生就某一問題或觀點展開辯論，可以將文本知識與課外知識進行勾連，將語篇中心思想與學生個人觀點進行交融，將不同學生的觀點進行匯集，突破語篇內容對語言輸出的局限，突圍閱讀教學“思辨缺席”的困境，使其思維的嚴謹性和敏捷性在不知不覺中得以提高，思維的邏輯性、批判性和創新性也在碰撞中得以發展。

以Module 5 Unit 2 Reading Economy or environment，must we choose?的教學為例。教師可以引導學生閱讀課文，了解文本中的兩個主要人物林水清和錢利偉的觀點。林水清支持環境保護為先，錢利偉支持經濟發展為先。辯論要用有說服力的、令人信服的語言呈現觀點。學生聽完辯論以后要選擇支持其中一方，支持者多的就是獲勝方。為了取得辯論的勝利，雙方群槍舌戰，新穎的觀點層出不窮。這不但鍛煉了參與辯論學生的思維能力，還拓寬了其他學生“聽眾”的思維，促使他們的思維向多元化方向發展。

辯論賽使學生在課堂上習得的文本知識與原有知識、生活經驗相融合，并形成新的觀點，全面發展思維的邏輯性、批判性和創新性，也使其思維水平從關聯結構提升至抽象擴展結構。

2.拓展創作，實現遷移運用

英語創作不僅是語言輸出的重要方式之一，也是提高學生英語思維能力的一種有效手段。在口語輸出訓練之后，設計難易適中的寫作任務，能夠以說促寫，內化目標語言，使學生的閱讀活動不再僅僅停留在學習理解層面，而是提升到遷移運用層面，也使其思維層次從關聯結構提高到抽象擴展結構。

在辯論賽之后，教師要求學生通過拓展性問題充分聯系生活實際深入思考，進行獨立創作。仍以Module 5 Unit 2 Reading Economy or environment，must we choose?為例，辯論階段學生積累了關于環境保護和經濟發展的大量素材，此時設置拓展創作環節，要求學生選擇一個觀點，用至少8個文章中表達支持或者反對觀點的例子，寫一篇有關支持環境保護還是經濟發展的150詞左右的文章，內容包括問題、原因、結果、解決問題的方法，用銜接語句使文章語言流暢，邏輯性強，從而使其實現語言的遷移運用，達到抽象擴展思維層次。

讀后創設寫作環節不僅可以使學生鞏固和內化語言知識，還可以使其運用所學知識發現問題、分析問題和解決問題，從而提升他們的思辨能力和創新能力，幫助他們形成正確的價值觀。

在高中英語閱讀教學中運用SOLO分類評價理論，可以實現深層閱讀教學，有效促進學生思維品質的發展和閱讀素養的提升。以上從SOLO分類評價理論的內涵、應用于英語閱讀教學的意義及指導閱讀教學的實踐維度出發，結合教學案例探索了該理論在高中英語閱讀教學中的應用，開創了高中英語深度閱讀教學的新思路。實踐證明，SOLO分類評價理論是一個值得關注和深入研究的話題，對于促進高中英語閱讀教與學具有重要的參考價值。