摭談意象圖式理論在高中英語詞匯教學中的應用

陳虹秀

意象圖式是認知語言學中最重要的概念之一。該理論基于語用學，從認知心理學本源入手，以信息處理與人工智能等為依托，通過思維圖式的方式，化繁為簡，提高教學實效，為高中英語教學開拓了廣闊的視野，對詞匯教學模式和教學策略的研究具有積極的指導作用，在提高學生詞匯識記的數量和質量上取得了顯著成效，受到廣大英語教師的重視（楊曉平 2017）。意象圖式將詞匯的信息處理方式與詞匯的含義緊密聯系在一起，通過具體的圖式，將抽象的概念具體化、條理化、連貫化，為提高英語詞匯教學的有效性提供了必要的保證。

一、意象圖式與一詞多義型詞匯的學習

意象圖式是從現實世界中的無數個事件和事物中高度提煉和概括出來的，具有抽象性。一般而言，意象圖式可和諸多語言領域相關聯，從而和很多語言的表達相一致。根據雙解碼理論，即“a picture is worth a thousand words”（一張圖勝過千言萬語）能夠得出：基于意象圖式理論形成的簡單、清晰、具體、明了的圖式，能夠在高中英語教學中幫助學生記憶與該意象相關聯的詞匯表達，其中，意象圖式在高中英語一詞多義教學方面效果尤為顯著。

如：over是典型的一詞多義詞，是高中英語教材中的高頻詞。教師可依據意象圖式理論，在over原意的基礎上進行探究，找出該詞中心意義與延伸意義之間的關系（陳曉湘、許銀 2009）。

首先，教師出示含有over的例句：

1.The lamp hangs over the table.

2.The balloon is flying over the house.

3.Spread the cloth over the table.

4.Tom lived over the hill.

從上述例句不難發現over一詞的多義性。

其次，以over的原型意義為起點，通過圖式對該詞進行分類探究，得出其意象圖式（圖1—圖4），即上下圖式、上—下圖式、覆蓋圖式、路徑圖式。教師根據意象圖式原理推導出的幾組圖式引導學生探究over的一詞多義現象。例句1中，圖式（見圖1）顯示的是靜態的位置關系，射體與路標垂直，但不接觸。例句2由圖（見下頁圖2）推導，射體在路標上方，雖不接觸，但兩者表現出的是動態關系，射體沿著與路標平行的方向運動，形成其路徑（PATH）。根據圖1和圖2可知，over的基本意思是“在或向某人某物的上方，但不接觸”。例句3與例句1、2比較，路標與射體間有了全部或部分接觸（見下頁圖3）。例句4，根據意象圖式（見下頁圖4）可知over有“障礙”的意思。

圖1

圖2

圖3

圖4

再次，教師引導學生得出over的意象圖式是來自空間范疇的。

在教學中，教師不斷挖掘詞匯的意象圖式，得出不同的引申義，使學生體會到英語詞匯的豐富性，增強對一詞多義現象的理解。over是研究意象圖式的經典引入方式，教師以清晰的意象圖式使學生明白意象圖式的作用和意義，增強學生對詞匯內部聯系的理解，避免因單純、機械的講解造成“知其然而不知其所以然”。在教學中，教師可通過簡單的圖式介入幫助學生形成具體的視覺沖擊，帶來視覺印象，從而提高學生的記憶實效，增強他們對詞匯的深入理解。

二、意象圖式與介詞的學習

介詞是高中英語教學中的難點和重點。在口語交際過程中，流暢、清晰地表達個人的意見和見解，需要靈活運用各種介詞。欲迅速了解他人講述的內容，就必須對介詞的搭配做到熟稔于心（趙明璐2015）。但在目前的高中英語教學中，很多學生認為介詞容易混淆，難以識記，不易理解。意象圖式通過化抽象為具體，幫助學生建構形象生動、簡潔明了的結構圖示，從而提高英語介詞的教學有效性。

如：以介詞before為例，該詞是高中英語的高頻介詞之一。

首先，教師讓學生利用《牛津高階英漢雙解詞典》查出該詞作為介詞的基本意思，即：“早于（某人或某事物）；在（某人或某事物）以前”。同時，引導學生根據意象圖式中的TR，LM和PATH要素進行分析，可得出該詞的中心意象圖式（見圖5），即前—后意象圖式（時間范疇上）。

圖5

其次，教師引導學生根據原始意象圖式得出before的意象圖式變體，理解before的其他意思，一是從時間到空間的變化（見圖6），如：We knelt before the throne；二是該詞在靜態空間位置關系被打破（見圖7）；三是在空間意義上繼續弱化（見下頁圖 8），如：He Was brought before the judges；四是從具體到抽象變化的意象圖式（見下頁圖9、10），如：B comes before C in the alphabet和 He puts his work before everything。

圖6

圖7

圖8

圖10

再次，教師根據before的六個意象圖式對其進行總結。即從空間到時間，從具體到抽象逐漸弱化，且隨弱化程度的增加，其引申意義不斷增強，但其基本意象圖式始終在不同程度上保留。也就是說，學習和識記該詞的基礎是其基本意義。

由此，教師可引導學生梳理介詞學習的一般規律：一方面，要注意介詞在時空上的基本意義，基本意義對得出介詞的基本意象圖式有著重要作用，是得出其他意象變式的核心；另一方面，要注意分析各意象圖式之間的內在聯系，盡管在某些元素上發生變化，但其基本意象保持不變。教師可以從意象圖式入手幫助學生學習介詞，掌握介詞學習的規律性，可大幅提升課堂教學的實效性。

三、意象圖式與難點詞匯學習

現行高中英語教材中，有些單詞的寫法和用法較復雜，學生識記起來難度較大。基于此，教師可從單詞教學的規律入手，使用意象圖式的同化組織開展詞匯教學。所謂意象圖式的同化，就是客體通過主體認知結構的加工改造后，被主體所認識和接受的過程（汪梅 2016）。這其中，主體對客體的認識和接受程度取決于主體具有怎樣的意象圖式。主體因適當的刺激而發生一定的變化，變成其認知范圍內所能夠接受的形式，則可運用同化的方式進行刺激。在高中英語教學中，主體是學生已具備的認知水平和認知能力，客體是新的學習內容，此處指具有一定難度的詞匯。

如：在學習philosopher一詞時，教師先通過引導的方式建立學生腦海中的意象圖式，暗示學生“蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德都是philosopher”，學生根據意象圖式的原理，根據以往的經驗對新的信息進行分類、整理和分析，最后，確定這個詞匯的意思是“哲學家”。在詞匯教學中，教師可通過新、舊知識的有效關聯把學生的意象圖式進行同化。學生在學習新的詞匯時，會自然地在已有的信息庫中搜索既有經驗，且將既有經驗與新任務進行鏈接，完成對新詞匯的學習，并使用意象圖式將新詞匯形象化、具體化，使詞匯內部的關聯更緊密，同時將新、舊知識進行關聯，大腦經過二次分析，接收并理解新信息。意象圖式有效地將英語文本中難度較高、詞義較豐富，或將使用頻率不高的詞匯具體化，幫助學生建構可視意象圖，從而實現既快又好地識記詞匯的教學效果。

隨著高中英語課程改革的不斷深入推進，基于意象圖式理論的教學打破了詞匯教學的機械傳統、抽象枯燥的教學現狀。意象圖式有效地架構了詞匯內部之間的關系，加深了學生對詞匯內涵的深入理解，積極、有效地幫助他們在英語學習過程中化繁為簡、化抽象為具體，使其以最便捷、最高效、最科學的方法攻克高中英語詞匯“碉堡”。