基于核心素養理念的學校課程評價的深刻轉變

摘要 ：學校課程評價體系的建立是一個發展中的研究課題。基于核心素養理念思考學校課程評價的轉變，要抓住核心素養的內涵、課程評價的時代轉變及課程評價現狀之間的關系進行分析。通過對現有課程評價經驗的總結發現，現階段學校課程評價的完善主要受評價觀念、評價方式、評價對象、評價形式和評價結果的影響。所以，在核心素養理念的指導下，可以結合學業質量標準的要求，創新評價手段和方法，在評價過程中利用課程評價的對話性來解決相關問題，從而使得學校課程評價實現深刻轉變，為素質教育和課程改革的研究和推進添磚加瓦。

關鍵詞：核心素養;課程評價;評價手段;評價過程;評價反饋機制

課程是一個不斷發展的動態過程，需要完整的課程評價體系對其進行評估，并對當前的課程及學生學習成效進行價值判斷。現有的研究成果中對課程評價的界定各有側重，但它始終是依據一定的評價標準通過有效的方式進行系統的數據收集后，對課程的相關問題和過程做出判斷并改進課程的活動。隨著新課改的推進，如何在教學過程中培養學生的核心素養逐漸成為研究熱點，課程標準也深受其影響，呈現出“從關注課程到重視人、從關注學業成就到重視學生素養的特征”。因此，有必要理清核心素養要求下的課程評價基本內涵，思考課程評價模型的理論建構，審視當前課程評價中存在的問題，思考核心素養要求下的課程評價策略。

一、基于核心素養理念的課程評價的價值旨歸及理論建構

1.??? 課程評價的價值旨歸

學生的全面發展是核心素養的核心價值旨歸，探討核心素養要求下課程評價的價值旨歸也離不開對這一點的思考。課程的實施包括實施計劃、實施過程以及實施結果，課程評價對這三方面的具體價值判斷與核心素養要求、學生和課程本身之間有著深刻的聯系。因此核心素養要求下課程評價的價值體現在有效判斷現行課程是否能滿足學生核心素養發展的需要、能否實現課程和學生核心素養發展中信息交流的功能以及評價過程是否實現課程評價主體之間的對話與溝通三個方面。從評價體系的價值判斷來看，檢測課程實施方案與課程實施的具體過程是實現學生核心素養發展的兩大維度，評價體系作為課程與學生核心素養發展對話關系中的橋梁和紐帶，其地位是無可替代的。此外，課程評價主體之間的想法和要求須要以課程評價作為橋梁進行多方面的溝通和協商實現有效交流，然后在解決問題的方案中達成一致。所以，只有對核心素養理念下的課程評價做出抽象的概括形成新的概念思維慣性，并在原有知識思維體系中構筑基本單位后，才能實踐在課程評價過程中，才能擁有有效的方法論指導。不過，核心素養理念包含的品格和能力具有整體性，不是簡單的基本要素堆疊，是當前時代命題與課程改革背景下對教育要“培養什么人”問題的深刻解答，彰顯了我國教育在新的時代要求下的發展轉向。

2.??? 課程評價的理論建構

任何體系的建立都需要理論支持。討論核心素養要求下課程評價的轉變前摸清其理論建構是前提，滿足課程與學生核心素養的發展過程中相關信息的交流以及課程與學生核心素養發展的溝通是基礎，所以在進行理論建構的時候要注意以下幾點。第一，明確概念與變量。現階段國際上對課程的劃分主要有四大類別：一是將課程劃分為官方的和執行的兩個層面;二是根據課程和課程最終對象之間的距離差異，劃分為社會的、制度的、教學的三個層面;三是分為目標的、潛在實施的、實施的和習得的四個層面;四是劃分為需要的、期望的、描述的、傳遞的和接受的五個層面。第二，掌握評價理論的形式。評價理論的建構要依據課程本身特征和特點來進行。現有研究中對課程的定義雖有差異，但在劃分課程層次時達成了一個共識：都同意將課程分為社會的、制度的和教學的這三個層面，即處于最上層的政策性的課程是以教師為主體執行或實施的課程，也是最終會被學生接受的課程[2]。實施的課程主要指教師的課堂教學，課堂教學的質量決定了課程的實施效果，也就是說教師的教學是將課程傳遞給接收者的重要環節。實施的課程評價主要采取傳統的問卷調查法、訪談法和觀察法，對不同教師在不同教材中的闡釋、理解和實施等方面進行評價。課程效果是學生的三維目標在課程體系中的有效體現，是學生經歷的、習得的和接受的課程，進行評價時與其他的課程評價方法沒有大的變化，以學業成就測試與問卷調查進行評價為主，但是還要考慮到對學生習得的不同維度進行評價。

3.??? 課程評價的時代轉向

我國課程評價體系經歷了應試教育到素質教育理念更新的階段后逐漸形成了以量化評價轉向質性評價、程序化評價轉向靈活評價、重視問題解決結論的評價轉向重視解決問題過程評價的趨勢，但具體的實現路徑還有待完善。也就是說，課程評價理念的轉變是關于解決我國目前普遍實施的課程評價中觀念落后、評價對象窄化和評價結果簡單化等具體問題的變化。實現課程評價的理念轉變是時代發展的要求，是為推動我國社會主義發展新時期實現新課程改革的巨大貢獻。核心素養要求下課程評價展示出了以培養“全面發展的人”為目標，實現人的人文底蘊、科學精神、學會學習和實踐創新等六大素養并進的時代要求，改變傳統課程評價中以分數論英雄、注重選拔功能的課程評價觀念，能夠更加科學有效地判定新課程標準指導下課程目標的實施過程和實施效果，并以此為我國課程改革和素質教育的有效推進提供合理的方法和路徑，推動我國教育事業的長遠發展。從方法論上來看實現核心素養要求下課程評價的深刻轉變是對解決課程實施過程中具體問題的理論體系，是為了下階段課程實施的問題、任務和改變工具以及方法技巧的整體論述，并且是對課程實施過程中一系列具體方法進行再次評估研究和系統總結的理論體系[3]。

二、當前課程評價過程中存在的基本問題解析

1.??? 評價觀念落后導致評價方式僵化

“縱觀我國當下課程評價的實踐邏輯，我們不難發現，當下的課程評價方式正被一種近乎扭曲的課程評價觀所統治。”[4]課程評價的發展具有主觀性、歷史性和發展性等特征，評價主體在進行課程評價的過程中會受到自身固有的評價觀念影響。這種評價觀念是由于領導層和執行層各自立場不同，在評價過程中對相關信息的收集和看法有分歧導致的，嚴重阻礙了課程評價改革腳步。同時固化的評價觀念也使得評價方式變得僵化。現階段課程評價方式僵化，其工業化、靜態化特征明顯，一方面體現在評價過程中評價主體為了追求高效率，一味按照固定的模式去評價某課程的教學效果和學習效果;另一方面人的成長是受多方面因素影響的，是一個長時間循環上升的過程，現階段的課程評價僅以學生段時間的學習行為作為評價對象，人為地剔除動態化和生成性的指標，造成許多課程的評價結果只是一種靜態化的參照標準。這樣的課程評價不具備全面性、科學性和客觀性，也不符合新時代要求下素質教育中“全人教育”的基本理念。

2.??? 評價對象窄化導致評價方法單調

課程評價是對整個課程實施的過程和結果的評價，主要涉及到學生學業成績和課程本身兩個方面。但是，現階段我國基礎教育的課程設置依然存在缺陷，某些教育部門監管不力、職能缺失導致評價對象并沒有體現出對課程本身的測量，評價對象窄化為以學生學業成績為主的單方面評價，進而造成了評價方法過于單調的問題。長期以來，我國以應試教育為主，形成了只有通過考試作為量化標準來評判學生學習成效的固化觀念。隨著新課改的推進，核心素養的理念雖已逐漸滲透到教學活動的各個方面，但是在以知識為本、考試為基礎手段的傳統課程觀念影響下，評價個體的個性差異被忽略掉，只考慮了其相同背景下的統一條件。再加上在傳統課程評價觀念中考試是檢驗學生對知識技能掌握情況、教師教學水平和學校發展程度的有效方式之一，使得考試在課程評價中的作用被夸大，被當作課程評價的主要方式。如果課程評價僅以學生為評價對象，過度追求學生的成績，只注重教學的選拔性，那么課程評價方式是不可能自主的豐富完善起來的。

3.??? 評價過程形式化導致違背了評價初衷

當下的課程評價過程呈現出形式化的傾向。常見的是一門課程的學習是否合格，完全體現在學生的分數上，體現在班級的及格率、優生率甚至是百分率上。評價主體在評價時只是簡單拿成績單作為評價標準，其他如班級建設情況、學生的價值觀、習慣習得以及道德成長方面都被主動忽略了。評價主體由于種種原因并沒有實施相應的獎勵或者評價，久而久之，課程評價對除學生學業成績以外的維度都進行簡單處理，整個評價過程就變成了一個走形式、以完成評價任務為目的的過程。除了在日常的考試中能看出這一點之外，課程評價形式化在其他課程或活動中更加明顯。最典型的是課程改革之前高中實行的會考模式，很多家長在未分文理科之前就早早為學生選擇了未來的方向，告訴該在哪些科目上下功夫，使得學生分科后理科生不通政史常識、文科生不曉理化基本定理，這幾年不分文理科的政策下這種情況雖有所好轉，但依然存在。另外，許多學校對美術音樂等課程的評價標準要比其他科目寬松得多，學校在日常的教學管理中幾乎默認了教師之間調課、換課以及為了美化成績應付家長亂打分等行為的合理性，嚴重違背了課程評價的目的和促進學生核心素養發展的要求。

4.??? 評價結果簡單化導致學校育人工作不全面

近年來新課改取得了巨大成就，課程評價開始將質性評價與量化評價結合起來，課程評價方式呈現出多樣化趨勢。但是，由于社會的發展情況和愈加嚴峻的就業形勢，家長和學校的浮躁心態使得升學壓力不降反增。評價方式依舊單一，時有創新也是流于形式，沒有長效保障機制，無法貫徹落實。所以一般的學校還是采用比較直觀的量化評價，量化評價不僅可以應用現代化工具降低課程評價成本，還能利用所得的數字去表述學生的成績，以便滿足家長對學生的期待。課程評價只用考試來衡量學生的學習效果和課程的實施效果，忽視了評價結果的準確性、有效性和真實性，課程是否落實了課程標準、是否符合人的全面發展等問題更是無從得知。以學習成績為唯一指標形成評價結果，然后對教師的教學實施過程和學生的學習成效進行評價，使得我國的教育變成了一種簡單的智力教育，而不是創造能力和文化素養等全方位發展的培養活動[4]。

三、基于核心素養理念的課程評價策略

1.??? 建設基于核心素養的學業質量標準，并以此為依據進行課程評價

2017版課程標準首次提出了“核心素養”和“學業質量”，其中核心素養是黨指導教育的方針，受到了各方面的重視。教育研究者對核心素養和學業質量的關系做出了理性探討，取得了一定的成果。“學業質量標準是核心素養和課程內容有機結合后制定的，可以直接指導教師課堂教學和教育評價。”[5]基于核心素養的學業質量標準根據各學科的內容要求有機結合在一起，以此來對課程進行評價，不僅是促使核心素養融入課程改革和教師教學過程中的推力，還是打破具體的學科內容限制、實現課程評價轉變的基石。傳統的課程評價在評價過程中方式單一、分數至上，忽略了對課程本身存在的問題進行評價，不僅有悖素質教育要求，還是對課程理論中目標設置的忽略。建設基于核心素養的學業質量標準指導課程評價，是一種由新課程標準的三維目標理論觀念指導下，重視學生的綜合素質發展，實現以評促教，推動核心素養在課程改革中滲透的課程評價理念。它不同于傳統中以知識文本、以分數為標準的評價觀念，可以有效改變傳統課程評價中具體操作困難的缺點。不過，實施過程中學業質量標準必須要以學校的課程規劃過程為總體線索，并以教學過程和學校課程文本為主要評價對象。學校課程的規劃包括目標的設立、方案的設計、方案的實施與保障，這個規劃過程就是課程研發和課程實施的一個動態的過程。須要在課程規劃的不同階段中對學校課程文本進行不同層次的了解，分清楚文本在課程規劃中的不同地位和作用，然后再根據核心素養的宏觀指導具體實現教育評價，使得課程評價不再是以學生某個課程或是某個單一能力的發展為標準，而是以綜合素質發展為標準，評價趨于整體化傾向，打破傳統課程評價維度單一的局限。

2.??? 創新評價手段和方法，防止課程評價的片面性與近視性

課程評價的片面性和近視性情況，很大程度上是由于學校課程評價過程中將課程評價與學生的學業評價混為一談了，過分強調了其選拔與甄別的功能，從而忽視了對學生求真能力的培養。創新評價手段和方法是解決這一問題的關鍵，具體實施起來首先可以將課程評價分為兩個維度來解決。第一是繼續使用傳統的考試制度，以試卷來對學生的知識與技能等可量化的因素進行學習成效的測評，以此讓評價者對學生有一個統一標準的認知。第二是要采用問卷調查或者訪談等方式展開對學生情感、態度和價值觀方面的評價。并以長期的觀察和記錄來考察學生各方面的發展進步情況，拒絕造成學生個性化特征被蒙蔽和學生同質化嚴重的問題。在看待傳統評價手段與方法和核心素養要求下的評價手段與方法的關系時，要用辯證的眼光去思考。核心素養要求下課程評價觀念的轉變不代表要摒棄一切傳統的東西，而是在這基礎上結合時代特征進行創新與提升。這兩個維度的評價方式相結合，有利于破除當前課程評價中因不符合時代要求的評價手段和方法造成的片面性與近視性問題。其次，除了將課程評價分為不同的層次，還須要發揮學生的主體力量并建立一個相對開放的學校課程評價方式。長期以來學生都是被評價的對象，使得課程評價變得狹隘且流于形式。要解決片面性和近視性的問題，可以利用課程評價對學生起到指導作用，發揮學生在學校課程評價中的主體地位。提高學生在評價過程中的參與度，以實現對課程本身、教師和自己等方面的評價，并以此來推動學校課程的發展。

3.豐富評價過程，落實學校育人的基本要求

現階段教學評價過程呈現出形式化的特征。豐富評價過程是將基于核心素養的學業質量標準和相應評價手段具體落實的重要一環。為了不重蹈傳統課程評價形式化的覆轍，首先應堅持幾個原則：一是堅持可持續發展原則。這里的可持續發展不只是學生的可持續發展，還包括課程實施過程中學生、教師和學校的共同可持續發展。評價過程中要運用系統性思維，對校本課程有一個長遠的規劃，促進實施課程活動主體之間的持續性發展。二是完善課程原則。促進課程完善是校本課程評價的功能之一。校本課程的完善為學生的持續發展和良好師生關系建立打下了基礎，是實現課程標準功能轉化的重要一步。三是去權威性，轉向研討型評價形態原則。這一原則要求課程評價過程中發動課程研究人員都參與到評價體系中來，采用多層的研討型評價方式，尊重參與者的發言權，聽取多方意見來完成課程評價活動。這四個課程評價的原則在評價過程中交叉比對互相作用，以保證課程評價的形式更加豐富、結果更加科學以及核心素養要求下評價目的的實現。幫助課程實施人員對課程實施效果和學生學習成效以及課程自身的不足之處有一個理性、系統、多層次的認識，進而在評價過程中根據課程實施效果和學生學習成效獲得的具體情況進行調整。

4.建立評價反饋機制，突出課程評價的對話特征

評價反饋機制是維持課程評價穩定健康發展的有效機制。如果核心素養要求下的課程評價體系在實施過程中沒有一個能根據評價及時有效的反饋機制，那么這個體系是無法長遠地走下去的。課程評價反饋機制的建立是為了保障基于核心素養的課程評價的有效性，發揮課程評價在對課程方案和課程實施進行價值判斷以及提供學生核心素養發展關系信息過程中的對話特征。從反饋機制的建立與課程評價的特征來看，評價反饋機制建立首先須要學校建立科學的反饋觀，正確認識到反饋機制的重要性，這樣也有助于避免課程評價的形式化。其次要根據核心素養的要求相應地改善評價反饋的方式，做到“因人而異”，與課程評價過程中的研討型評價相對應。最后，必須建設完善的反饋制度。反饋制度若是不完善，那它也逃不掉形同虛設的命運。建立完善的反饋制度，使得反饋機制運作的過程中有法可依，實現可持續的健康發展。在諸多反饋機制模式中，學校可以采用多元反饋模式。一方面是因為多元主體參與對話機制可以容納課程實施過程中多元主體的加入，實現不同層次的有效互動，盡可能地將課程評價實施過程中的問題進行一個有效的交流和溝通，確保參與主體之間的對話協商不被某一權威性觀點壓倒，同時給予學生一個動態的客觀的學習成效評價，精確反饋學生學習過程中相關問題，并及時對課程實施提出調整意見。另一方面，從整體的課程評價過程來看，多元反饋機制的焦點是在課程評價過程中主體對課程評價實施的認識，進而提出反饋。這一反饋機制能夠讓主體在面對多元評價的反饋中有一個自主的認識，而后形成專門的決策和應對方法。不過具體的制度設計應該結合學校的實際情況和相關法案以及主體間的互動去進一步完善。

參考文獻：

[1]?? 王潤，張增田，章全武.核心素養：課程評價的時代追求[J].教育理論與實踐，2018（04）.

[2]?? 王燁暉，邊玉芳.課程評價模型的理論建構與實證分析[J].教育學報，2015（05）.

[3]?? 薛繼紅.關于對我國基礎教育課程評價的探析[J].教育理論與實踐，2016（26）.

[4]?? 核心素養研究課題組.中國學生發展核心素養[J].中國教育學刊，2016（10）.

[5]?? 辛濤.學業質量標準：連接核心素養與課程標準、考試、評價的橋梁[J].人民教育，2016（19）.

[作者：吳少偉（1980-），男，河南南陽人，鄭州工業應用技術學院思想政治理論教學部，副教授，碩士。]

【責任編輯 楊 子】