主題式班級敘事研究的探索

盧天宇

摘要：傳統的班級敘事由于各種原因存在零散隨機的現象，阻礙了敘事研究的深入發展。主題式班級敘事研究，即班主任緊扣班級文化建設的核心理念，以固定主題展開一個學期或若干學年的敘事研究。受專家型班主任敘事研究的風格啟示，以“超越者”為主題，結合敘事案例，闡明了主題式班級敘事研究的三個要點——確定主題、敘事研究和升華主題，為班主任專業化深度發展提供新的思路。

關鍵詞：班級敘事研究;自我敘事研究;主題式;班主任專業發展

一線班主任在班級管理過程中，要撰寫班級管理日記、主題班會設計與反思、與學生或家長的談話心得體會、學生學業水平質量分析、期末寄語等。有鉆研精神的班主任們對這些材料加以整理即可展開班級管理的敘事研究。敘事研究以敘述故事的方式來展開，是一種貼近工作、貼近生活而又親切平和的研究方法;平易近人又內隱深沉，通俗易理解又折射深刻;能真實地描繪各種教育現象，從各種教育現象中折射深刻的含義，從而能與讀者產生心與心的共鳴[1]。王維審認為，班級敘事實質是班主任通過講述班級德育故事、體悟班級管理真諦的一種研究方法。班級敘事應當以記錄為基礎，在自問、反問、追問等反思中發展，在獲得教育理論或理念的支撐后獲得凝練提升[2]。包兵兵等提出，班級敘事研究主要系班主任自我敘事研究，實質是班主任通過再現教育事件來驗證和反思自我的班級管理理念和具體實踐行為。班級敘事是其教育生活世界的敞開和教育實踐印跡的素描，而班級敘事研究則是對班主任教育生活經驗的深化和獨特教育人格的建構。后者才是促進班主任專業成長的應然舉措[3]。

一、班級敘事研究的困境

當前的班級敘事研究，班主任們習慣于出現問題后，圍繞著如何解決問題而展開敘事研究。班級管理中問題的隨機性導致班主任進行的班級敘事研究十分零散。零散隨機的班級敘事研究陷入三種困境：第一，研究問題的隨機性，致使班主任處于被動研究狀態，充當班級的“救火隊長”，久而久之則容易出現“應付了事”的疲態;第二，零散的敘事研究，故事之間缺少內在關聯的主線，在分析事理本質時容易“淺嘗輒止”，不利于增進班主任的管理智慧;第三，零散隨機的班級敘事研究，已經成為經驗成熟的老班主任的“雞肋”，食之無味而棄之可惜。

二、開展主題式班級敘事研究

主題式的班級敘事研究，即班主任緊扣班級文化建設的核心理念，以固定主題展開一個學期或若干學年的敘事研究。專家型班主任都擅長主題式班級敘事研究。魏書生的《班主任工作漫談》，是圍繞“人人有事做，事事有人做”的主題展開班級敘事研究;萬瑋的《班主任兵法》，立足于愛，以兵法式的班級管理策略為主線展開班級敘事研究。主題式的班級敘事研究，確切的主題實則是教育策略或教育思想的鮮明主線，讓班主任讀者們沉浸在故事與情理的剖析之中，感同身受，獲益匪淺。為此，嘗試探索主題式班級敘事研究的操作要點，架構班級敘事研究的新路徑。

1.??? 確定主題：全面診斷班級發展需求，直面班級管理問題

確定主題是主題式班級敘事研究的重要開端。班主任在確定主題時要避免這些誤區：只考慮個人的喜好或只關注個人的敘事專長;敘事主題過于狹窄，不能統領班級管理的范疇，忽略學生“德、智、體、美、勞”的全面發展;敘事主題沒有立足于學生和班級的發展需求，缺乏可持續發展的生命力;敘事主題缺少教育管理理念支撐。從生本教育的視角看，班級敘事研究的根本目標是為了促進學生的充分發展，核心目標則是提升班主任的管理能力。因此，敘事研究的主題應源自班級管理的核心問題，符合班級發展的迫切需求。

例如，九年級2班在初三下學期存在的主要問題有：（1）學生學業成績出現嚴重的兩極分化，科任教師很難兼顧首尾，授課壓力大，師生偶爾處于緊張狀態;（2）學業進步的學生身影稀疏，甚至部分“學困生”認為自己的努力無濟于事，處于自暴自棄狀態;（3）大多數“學優生”自顧學習，由于在班級處于領先地位，缺少憂患意識，對個人相對薄弱的學科所進行的改進不足;（4）班級內部存在一個“邪氣小團體”，經常合伙排擠、言語打擊某幾個同學，時常造成班級紀律混亂。

針對學生目標感不強、自信心不足、兩極分化嚴重等問題，將班級敘事研究的主題定為“超越者”，寓意學生的學業與素質得以超越，超越自我。

2.??? 敘事研究：緊扣主題做好有序規劃，循序漸進深化主題

（1）???? 打造超越者的具體形象

邀請就讀于某重點大學的“男神”學長，在班會課上分享個人“超越”的故事。根據班會課上學長的發言以及學生們的表現，進行題為《貪玩男神的超越軌跡》的班級敘事。

學長在一個多小時演講中分享了他的超越過程。高中語文成績從50多分提高到110分，學業總成績從二本線之下突飛到重本線之上。男神的修煉，絕非一日之功：知道語文“瘸腿”的痛，課余“搶”老師單獨輔導;感知高三時間的緊迫，制定精確到“分鐘”的作息時間表;大學里，他在T臺上兼職平面模特的陽光自信，來自每天都堅持的幾公里晨跑……

敘事角度面向學生群體，從學長的超越點滴行為里，歸納出一個“超越者”的具體形象：知道個人不足并加以改進;懂得規劃學習時間且爭分奪秒;既有高遠目標與實際行動，又有持之以恒的毅力等。敘事研究的文章張貼在教室的板報之上，方便學生課余閱讀，給學生在班會課上產生的“三分鐘熱度”保溫，深化班會課的影響力，延伸超越者的形象。

（2）???? 闡述超越的態度與行動

課堂是學生行為與態度測評的第一現場，班主任應增加與任課教師們交流頻次，著重了解學生的超越行動。根據科任老師的反饋及實際觀察，撰寫《超越就在發問質疑中》一文。

數學許老師這周在教師辦公室重復夸獎了三次：“小彬、小翔等一批同學，下課就圍著老師問數學題，數學測試不斷進步，學習狀態漸入佳境，主動發現問題，后勁十足。”這部分同學意識到，超越自我就必須正視眼下的小問題，及時把各學科存疑的問題問個明白。

敘事從數學許老師贊譽發問者的成績進步開始，闡明超越者應有的態度和行動。意在挖掘身邊的超越者，讓學生們意識到身邊就有正在超越的同伴;直擊部分學生“等一下再問，等到明天再問”的逃避心態;指出實現超越的行動就是及時反問質疑，以“馬上問清楚，今天就可以學會”等激勵學生進行積極心理暗示。

（3）???? 啟發超越的思維方式

學校的“中考百日助推活動”圍繞“心懷感恩、適應挑戰”策劃了系列活動，以激發學生的斗志，緩解學生與家長們的身心壓力。基于活動，以《超越的思維》為題展開敘事，記錄學生在團體活動中的具體表現，反思超越的思維，文章語段摘錄如下。

“極速60秒、猜數字1到30”的活動要求：一分鐘內，每個小組要把30張牌代表的數字悟出來并排好序。某張卡片上寫著“新聞聯播”四個字，小組內各執一詞，爭議不休：若表達為晚上7點即代表數字7，若表述為北京時間19點即代表數字19？一個聲音喚醒了大家：“可以試錯，先把這張牌當成7，如果錯了，下一輪就排在次序19。”巧妙試錯就是一種超越的思維。解答數學題時使用的代入選項法、特殊值法等，恰有異曲同工之處。

文章緊扣學生體驗過的助推活動，敘事研究按照“還原體驗→表達觀點→滲透策略”的模型啟發學生的超越思維。先還原學生在“紙牌排序”活動中的場景，再抓住學生的關鍵話語或行動，提煉超越的觀點，從活動中解決問題的策略歸納出學業超越的思維。依照此模型，還從學生“兩次超過60秒交牌均得零分”，滲透守時觀念、時效觀念是超越的思維;從學生“先排簡單明確的數字，再聚眾人之力辨認難度大的紙牌”，點明超越要具備先易后難、積累信心、步步為營的思維。敘事立足學生的體驗，觀點從學生中來，又略高于學生的視域，讓學生有先睹為快的閱讀興趣，讀完即產生有所頓悟的收獲。

（4）???? 營造班級超越的濃厚氛圍

結合學業聯考情況，在班級內進行“超越之星”評定，評選出班級近期學業或品質超越顯著的學生，將評定結果以光榮榜的形式發布。以《預見&看見，2班的超越者》為主題，記錄超越者們的軌跡，以下為嘉奕同學的超越評定。

嘉奕同學，四星級超越者。文采奕奕，執著可嘉。老師們每次看到她睡眼惺忪小遲到，看到她午休“爭分奪秒”不休憩，都不忍批評她。嘉奕不是理科高手，但她是數學打擊不倒的三角形，物理甩不掉的摩擦力，化學碾壓不碎的金剛石。學業總成績曾有起伏，有過令自己失落的數學分數，但依然執著面對數理化。超越的足跡：不理解這道數學題，再問一次;這個物理題不會做，再讀一次題目;這類化學題還錯，摘抄下來。超越，就在課間追問一刻;超越，就在執著前行一刻;超越，就在不畏挫折一刻。

敘事聚焦近期班內進步顯著的學生，描摹其超越的小細節，品味其超越品質，引導學生群體關注身邊超越者的變化，形成“我行動我超越”的意識。促進“超越”成為班級的主旋律，使超越者們成為全體學生的學習榜樣。把超越者的事跡在學生、家長、科任老師中廣泛宣傳，增強其自信心與影響力，同時也為督促其繼續超越找到了更多的監督者。

3.??? 升華主題：內化為班級核心文化，涵養學生全面發展

“超越者”敘事的主題來自學生的學習生活，貼近班級學生的身心發展需求，以接近學生的思維和語言特點來敘事，消除班主任權威，容易引起學生的共鳴與共情。敘事主題緊扣學生的最近發展區域，師生互動、生生互動的有意義對話成為敘事的重要部分。讓學生真切感覺到自己可以成為超越者，有能力執行一些超越的行動，可以通過發問質疑、敢于試錯等方法提升個人學業與品質，有信心面對各種挑戰。

“超越者”敘事遵循德育敘事支撐性對話的操作原則，從點和面搭建新的敘事支架，同時關注到班級學生個體的鮮明特性和學生群體的共性，融合了個人價值和集體價值，涵養學生多種品質。敘事既從某同學的超越小事跡著手，又統攬班級超越群體“齊頭并進”的全局。從男神學長的故事寫到班級學生的故事，引導學生發現“我能成功超越、我能成為超越故事里的主角”的價值與意義，提升學生的價值追求，幫助學生架構起直面問題、磨煉意志、追求卓越等不斷健全人格的路徑。敘事支架從班會活動、學業評價、教師評價、應試心理等多方面變換，敘事的要點涵蓋了學生的德、智、體、美、勞等品質的發展，提高學生知識學習能力之余，更開拓其視野與心懷，促進學生的全面發展。

三、反思與啟示

1.??? 主題式班級敘事將“為寫而寫”演變成“研寫并行”

傳統的班級敘事研究，班主任容易受到班級管理的問題支配，常常陷入“為寫而寫”的困局，即為了敘事而展開記錄的被動思考。主題式班級敘事研究，促進班主任啟動前瞻性反思，從班級的被動管理者演變為班級管理的設計師，即“圍繞主題設計班級活動→基于活動進行敘事反思→提煉管理智慧”，在敘事中展開策略研究，在研究中提升敘事能力及班級活動設計能力等。主題式班級敘事研究，能夠調動班主任的主動積極性，深度挖掘班主任的管理智慧，促使班主任專業化提速發展。

2.??? 主題式班級敘事助力班主任突破“瓶頸”

零散隨機的班級敘事，周而復始只會消磨成熟班主任的工作熱情，使其進入專業化發展的倦怠期。主題式班級敘事研究，可以助力成熟班主任突破“瓶頸”，朝著研究型或專家型班主任發展。主題式班級敘事研究，從發散走向聚焦，要求班主任打破習慣性思維，對已有的管理經驗進行整合、優化。從經驗依賴走向主動學習，不僅要學習班級管理的策略，還要學習學生心理、學生成長規劃等知識。

從隨機零散走向主題深化是班級敘事研究的應然追求。主題式班級敘事研究驅動班主任深度聚焦一個班級管理的核心問題，將班主任從具備發現與解決某個問題的能力，提升至可以發現并解決“問題串與問題鏈”的水平;推動班主任從能圍繞班級主旋律策劃一個活動，進階到能策劃一系列利于打造班級文化的、有層次性的活動;促使班主任的管理反思從班級敘事的感情表達，上升到“立德樹人、全面發展學生核心素養”的事理分析、管理策略總結或教育智慧提煉。主題式班級敘事研究，有利于班主任教育管理經驗的提升和個人管理風格的形成，具有強大的生命活力與重要的現實意義。

參考文獻：

[1]?? 張卓.做一個理解的班主任——小學理解型班級建設的敘事研究[D].上海：華東師范大學，2012.

[2]?? 王維審.班級敘事研究：班主任專業化發展的途徑[J].教學與管理，2012（01）.

[3]?? 包兵兵，張命春.中小學班主任自我敘事研究的深化[J].教學與管理，2014（04）.

【責任編輯 鄭雪凌】

該文為廣東省教育科研“十三五”規劃2016年度課題“新模式班主任寄語的構建及實施”（2016YQJK301）的重要成果