SPOC混合教育模式研究與實(shí)踐

周悅 李帥

摘? 要：基于信息技術(shù)和教育相融合的趨勢(shì)下，展開spoc混合教學(xué)模式的探索，重點(diǎn)闡述spoc混合教學(xué)具體的運(yùn)用，在傳統(tǒng)日語(yǔ)聽力教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，更好地解決第二外語(yǔ)習(xí)得中知識(shí)輸入階段的“誘導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”問題，聽解策略應(yīng)用的“ボトムアップ”和“トップダウン”相融合的問題，以“Can-do”標(biāo)準(zhǔn)由注重語(yǔ)言知識(shí)技能逐漸轉(zhuǎn)向語(yǔ)言交際活動(dòng)能力的問題，由終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變成過程評(píng)價(jià)的問題，試圖找到合理的教學(xué)模式和解決問題的方法，對(duì)信息化背景下的教學(xué)起到一個(gè)推進(jìn)作用。

一、引言

在全球信息化背景下，隨著大數(shù)據(jù)，人工智能等信息技術(shù)的逐步發(fā)展，各大網(wǎng)絡(luò)教學(xué)平臺(tái)層出不窮，教育面臨著新的挑戰(zhàn)和機(jī)遇，信息技術(shù)和教育相融合是一種必然趨勢(shì)，SPOC混合教育模式，首先對(duì)目標(biāo)和選學(xué)做出比較一致的要求，針對(duì)性地選擇線上慕課資源，對(duì)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)的提升和調(diào)整，進(jìn)而在線下進(jìn)一步的討論，提問，解答和評(píng)價(jià)，同時(shí)也能激發(fā)教師的教學(xué)熱情，促進(jìn)教學(xué)改革，提升教學(xué)質(zhì)量。

本文以“日語(yǔ)聽力”課程教學(xué)為例，展開SPOC混合教學(xué)模式的探索，重點(diǎn)闡述Spoc混合教學(xué)具體的運(yùn)用，在傳統(tǒng)日語(yǔ)聽力教學(xué)模式的基礎(chǔ)上，更好地解決第二外語(yǔ)習(xí)得中知識(shí)輸入階段的“誘導(dǎo)發(fā)現(xiàn)”問題，聽解策略應(yīng)用的“ボトムアップ”和“トップダウン”相融合的問題，以“Can-do”標(biāo)準(zhǔn)由注重語(yǔ)言知識(shí)技能逐漸轉(zhuǎn)向語(yǔ)言交際活動(dòng)能力的問題，由終結(jié)性評(píng)價(jià)轉(zhuǎn)變成過程評(píng)價(jià)的問題，通過從課前階段，課中階段，課后階段的幾個(gè)方面展開，并分析在混合教學(xué)過程種存在的問題及解決方案。

二、基于Spoc混合教學(xué)的聽力課堂教學(xué)模式的設(shè)計(jì)

2.1增加第二外語(yǔ)習(xí)得過程中知識(shí)輸入階段的“誘導(dǎo)發(fā)現(xiàn)（気づき）”要素

教師在展開語(yǔ)言教學(xué)前，要給學(xué)生輸入（“インプット”）完成這一學(xué)習(xí)目標(biāo)必須掌握的語(yǔ)言能力（詞匯、語(yǔ)法、句型等），即選擇合適學(xué)習(xí)者認(rèn)知能力、具有明顯語(yǔ)境的語(yǔ)言材料，讓學(xué)習(xí)者把注意力集中到語(yǔ)言形式，通過調(diào)動(dòng)既有的語(yǔ)言儲(chǔ)備，讓他們盡可能發(fā)現(xiàn)語(yǔ)言表述的語(yǔ)法規(guī)則，這種方式在教授法中稱之為“誘導(dǎo)發(fā)現(xiàn)（気づき）”原則，通過此項(xiàng)訓(xùn)練，將語(yǔ)言輸入轉(zhuǎn)化為內(nèi)在知識(shí)，教師通過SPOC平臺(tái)，給學(xué)生提供影音資料，圖片，音聲短文閱讀等，把需要的語(yǔ)言能力以具象的形式展現(xiàn)出來，盡量在既得知識(shí)的基礎(chǔ)上，導(dǎo)入新的詞匯和語(yǔ)法，引導(dǎo)學(xué)習(xí)用自己的理解方式，對(duì)要使用的語(yǔ)法構(gòu)筑一個(gè)使用規(guī)則，然后通過課堂上的實(shí)際操練，和教師的實(shí)際指導(dǎo)提示來修正這個(gè)偏差。這是在自然環(huán)境下二語(yǔ)習(xí)得的自我發(fā)現(xiàn)和自我修正能力的培養(yǎng)。

2.2融合“ボトムアップ”和“トップダウン”的聽解策略

近年來，隨著認(rèn)知科學(xué)的進(jìn)步，人們對(duì)理解過程的認(rèn)識(shí)不斷加深，影響聽力的諸多要素日趨明朗。人們不再認(rèn)為聽力理解只是一個(gè)單純的由因素、單詞、詞組到句子、語(yǔ)篇的至下而上“ボトムアップ”的被動(dòng)的理解過程，而是聽者通過激活大腦中的圖示知識(shí)、運(yùn)用恰當(dāng)?shù)穆犃Σ呗浴⑴c聽力文本之間積極互動(dòng)和意義構(gòu)建的由上而下“トップダウン”的能動(dòng)的理解過程。SPOC混合模式的應(yīng)用，將此項(xiàng)聽解策略，做了進(jìn)一步的擴(kuò)充和實(shí)踐。在傳統(tǒng)的教學(xué)課程中，會(huì)出現(xiàn)“ボトムアップ”和“トップダウン”的模式不能均衡地實(shí)踐的問題，因?yàn)檎n時(shí)有限，既想鍛煉學(xué)生的整體把握聽解內(nèi)容的能力，又想培養(yǎng)學(xué)術(shù)自下而上逐句逐詞深入消化吸收，以此作為儲(chǔ)備，形成下一階段的背景知識(shí)和基礎(chǔ)知識(shí)的來源，更好地進(jìn)入新一輪的聽解訓(xùn)練，形成良性循環(huán)。傳統(tǒng)教學(xué)存在的問題，在SPOC混合教學(xué)模式里嘗試解決，教師在設(shè)置課程前，充分利用MOOC平臺(tái)在線學(xué)習(xí)資源，選出情節(jié)較強(qiáng)，通過圖片，視頻，文字說明等提示，可以整體把握選段內(nèi)容的聽解材料，并提出針對(duì)性問題，讓學(xué)生在規(guī)定時(shí)間內(nèi)作答，培養(yǎng)學(xué)生注意力記住，全方位把握信息的能力。因?yàn)檫@樣的材料未必適合在教學(xué)課堂上做“ボトムアップ”微觀法的素材，而通過SPOC平臺(tái)將其輸出，為課堂帶領(lǐng)學(xué)生精聽文章，提供了寶貴的時(shí)間和練習(xí)強(qiáng)度。

2.3以“Can-do”標(biāo)準(zhǔn)為依據(jù)，注重語(yǔ)言交際活動(dòng)能力的培養(yǎng)

所謂“Can-do”就是以“我能夠完成什么（課題）”這樣的句子來表述學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)能力，它可用語(yǔ)客觀把握學(xué)習(xí)者的外語(yǔ)熟練程度，確立學(xué)習(xí)目標(biāo)，評(píng)價(jià)，和檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果。國(guó)際交流基金提供了六個(gè)水平等級(jí)（A1～C2）四類語(yǔ)言活動(dòng)（信息產(chǎn)出、接受理解、交流互動(dòng)和表述策略）的具體活動(dòng)內(nèi)容信息，教師可直接選擇其中的項(xiàng)目確定教學(xué)目標(biāo)，也可以參照“Can-do”的設(shè)定標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)符合學(xué)習(xí)者需求的“My Can-do”。參照“Can-do”標(biāo)準(zhǔn)設(shè)定的學(xué)習(xí)目標(biāo)是具有交際意義的語(yǔ)言活動(dòng)，而語(yǔ)言知識(shí)的學(xué)習(xí)則成為完成交際活動(dòng)即達(dá)成學(xué)習(xí)目標(biāo)的基礎(chǔ)。因此，教師在SPOC混合教學(xué)平臺(tái)設(shè)置教學(xué)內(nèi)容時(shí)，需要全面系統(tǒng)全面地圍繞該教學(xué)目標(biāo)，在無限的教學(xué)資源里，篩選出具有同等或近似應(yīng)用能力水平的支撐材料，激發(fā)學(xué)生對(duì)該項(xiàng)任務(wù)的強(qiáng)烈的達(dá)成度，例如，以“能在餐廳、旅店等與營(yíng)業(yè)員交流，清晰表達(dá)點(diǎn)餐、入住等意愿，并順利完成對(duì)接”為本課教學(xué)目標(biāo)，則需要教師在課程目標(biāo)里讓學(xué)生清晰了解完成該課的線上線下教學(xué)任務(wù)后，自己應(yīng)該達(dá)到的水平，以此為目標(biāo)，有目的性地進(jìn)入課程學(xué)習(xí)，問答，作業(yè)，以及課后評(píng)價(jià)。此項(xiàng)對(duì)教師的要求更高，需要教師在平臺(tái)上搜尋難度相似，情景相近，表達(dá)相通的各種影音資料，促進(jìn)學(xué)生對(duì)該命題的理解和把握。

三、結(jié)論

基于SPOC的混合教學(xué)模式，結(jié)合了在線教學(xué)和課堂教學(xué)的優(yōu)勢(shì)，加強(qiáng)師生互動(dòng)，學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)的掌握程度也大幅度提高，實(shí)現(xiàn)了以教為主向以學(xué)為主的轉(zhuǎn)變，課前學(xué)生根據(jù)自己的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行自主學(xué)習(xí)，同時(shí)課程的評(píng)價(jià)方式由終結(jié)性評(píng)價(jià)為主，向過程性評(píng)價(jià)為主轉(zhuǎn)變，使課程的考核形式更加科學(xué)，公平。本文通過對(duì)混合教學(xué)實(shí)踐的分析，試圖找到合理的教學(xué)模式和解決問題的方法，對(duì)信息化背景下的教學(xué)起到一個(gè)推進(jìn)作用。

參考文獻(xiàn)

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[3]? 冷麗敏，教師、課堂、學(xué)生與日語(yǔ)教育--“日語(yǔ)聽力”課堂教學(xué)探索——融策略培訓(xùn)于聽力課堂教學(xué)的實(shí)踐研究，高等教育出版社，2015

[4]? 彭瑾·徐敏民，對(duì)我國(guó)日語(yǔ)教育的課堂教學(xué)改革之探索，日語(yǔ)學(xué)習(xí)與研究，《日語(yǔ)學(xué)習(xí)與研究》編輯委員會(huì)，2014

基金項(xiàng)目：“高校外語(yǔ)專業(yè)spoc混合教學(xué)模式應(yīng)用探究”東北大學(xué)雙一流高校建設(shè)項(xiàng)目2019-2021