小學數學課堂錯誤資源的有效利用

江蘇省建湖縣恒濟鎮中心小學 曹丙浪

正如教育學家布魯納所說：“錯誤都是有價值的。”小學數學課堂教學中，在學生出現錯誤時，教師不能急于給出對錯判斷，而是要認真思考這些錯誤反饋出的教學信息，對課堂教學環節設計進行針對性調整，利用錯誤資源構建新知教學立足點、自主探究生長點、解決問題轉折點、創新精神培育點，促進學生數學課堂動態生成，實現錯誤資源的有效利用。

一、展現認知誤區，構建新知教學立足點

小學數學課堂教學早已擺脫傳統灌輸式教學模式，強調數學知識的自然生成和主動建構。在這個過程中，需要學生不斷做出猜想、驗證猜想、修正猜想，只有暴露出猜想驗證中的問題，才能逐步靠近正確答案。新知授課環節中，教師不僅不能逃避錯誤出現，還要鼓勵學生暴露錯誤，必要時還可以設置思維陷阱，讓學生犯錯、試錯。每次當學生出現錯誤時，教師要引導學生認識到自己的認知誤區，歸納總結后再作出新的假設，對數學新知構建全面、準確的概念理解。

例如，在學生學習了“g”“kg”分別代表克、千克后，教師準備了一個天平，要求學生到講臺上指出天平上“1 千克”的位置，有學生會出現混淆的情況，把“1g”錯認為“1kg”。教師在學生出錯后，并沒有批評或馬上讓學生回座位，而是讓下一位學生對錯誤答案進行指正，待學生認識到自己的認知誤區后，再設計新問題，例如：指出“2千克”所在的位置。這種活動形式能夠充分暴露學生在新知理解中存在的問題，實現對課堂學習的查漏補缺。

二、創設教學情境，構建自主探究生長點

小學生思維能力和知識儲備都較為有限，難以靠縝密的邏輯思維分析和解決問題，認識新事物多是通過聯系已有認知和生活經驗。小學數學教師要遵循學生的身心發展客觀規律，在學生出錯時多采取創設情境的方式展開課堂內容，通過聯系生活現象、生活問題，為學生提供更多能夠理解和接受的學習素材，將錯誤作為自主探究的生長點，把問題重新拋還給學生，組織學生在各類認知素材的輔助下展開觀察、比較、討論等一系列探究活動。

例如，教學“平行四邊形面積公式”時，有學生提出平行四邊形與長方形很像，面積計算方法應該與長方形一樣，是相鄰兩邊的積。教師便以此為主題，組織學生對該說法提出猜想，以小組為單位探究自己的想法。探究過程中，有的小組通過畫圖構建了各種各樣的平行四邊形；有的小組用小棒和膠布粘成一個平行四邊形；有的小組通過切割的方式進行探究……通過合作探究，不僅讓學生認識到該說法是錯誤的，還切身感受到平行四邊形不穩定的特點，促進了學生的新知成長。

三、引導思維轉換，構建解決問題轉折點

課堂問題是檢驗學生知識掌握情況、培養學生數學應用能力的主要載體。小學生分析問題時習慣運用自己熟知的解題方法，很大程度上影響和限制了解題效果。教師在學生解題遇到思維障礙出現錯誤后，要組織學生進行錯題歸因分析，引導學生變換解題思路，從不同角度審視條件內在聯系，探尋新的解題切點，培養學生發散思維，促使學生形成多角度、多維度分析和解決問題的學習習慣。

四、強化賞識激勵，構建創新精神培育點

很多學生把錯誤看作失敗、恥辱的標志，這種錯誤的心理認知會打擊學生的數學學習興趣，對學生身心發展造成不利影響。教師在利用錯誤資源優化課堂教學的同時，也要認真了解學生的犯錯心理，用“陽光心態”對待學生錯誤，從錯誤中挖掘學生思維的閃光點，采取賞識激勵的評價方式為學生樹立數學學習信心，讓學生的“奇思妙想”在教師的引導下得以生根、發芽，成為創新精神的培育點。

例如，學習了小數乘法的相關知識后，有學生將所學內容與之前學習的倍數聯系在一起，提出了“2.2 可以看作1.1 的倍數”的看法。該想法體現出學生的創新精神，教師對學生提出了表揚，再組織其他學生分析該說法是否正確。學生剛聽到該說法時大都比較認同，但仔細分析后發現問題，即倍數和約數是相對于可以整除的整數而言的，該說法不符合整數算式的條件。教師恰當的處理方式既維護了學生主動思考、大膽創新的積極性，又加深了學生對“倍數”概念的認識。

對小學數學教師來說，學生在課堂學習中呈現出的各種錯誤是不可多得的教學機遇，教師不僅需要保持沉著冷靜的教學心理，還要體現隨機應變的教學機智，珍視并挖掘錯誤資源蘊含的教學價值，通過多元化教學手段，讓學生經歷探究和反思過程，收獲探尋真理的學習樂趣，得到知識與能力的協同發展。