學科核心素養視域下數據史料的深度挖掘

張勝平

摘要：在歷史教學中，學生可以在掌握一定數據史料的基礎上，深度挖掘潛在的、有效的信息，并進行歸納性推理，做出正確的判斷，形成科學的歷史解釋。文章結合教學實踐，闡述了學科核心素養視域下數據史料深度挖掘的三條途徑：以唯物史觀的方法為指導，完整解讀數據史料;通過對數據史料進行區分、搜集、辨析、判斷、提取等，去偽存真，解疑釋惑;由淺入深、由表及里地探究數據史料背后的歷史邏輯，認識其意義及價值。

關鍵詞：歷史教學;核心素養;數據史料;深度學習;唯物史觀

在歷史課堂觀察中，我們發現，數據史料的使用呈現以下特點：因數據史料比文字史料更直觀，許多歷史教師在必要時樂于采用數據史料進行教學設計;但對數據史料的信息提取與分析多數停留在相對較淺的層面上，數據挖掘的深度和寬度還不夠，未能深入探究數據史料背后的歷史邏輯;某些經典數據史料的史料價值和教學價值尚未完全挖掘，學生未能深度體會數據的意義并領悟其對現時和未來具有的價值。筆者結合自身教學實踐，以教科書中的三則數據作為史料設計教學活動為例，談談歷史課堂教學中通過數據史料的深度挖掘培育學生學科核心素養。

一、運用唯物史觀，深度解讀數據史料

唯物史觀是揭示人類社會歷史客觀基礎及發展規律的科學歷史觀和方法論[1]。唯物史觀要求我們認識歷史時能夠由表及里、逐漸深化，要透過歷史的紛雜表象認識歷史的本質。在引用、分析數據史料時，要運用唯物史觀的立場、觀點和方法，盡可能完整地獲取數據史料所包含的信息。既要統籌全局，也要見微知著;既要避免一葉障目不見泰山，也要避免斷章取義，曲解事實。只有這樣，才能形成對歷史更加全面、客觀的認識。

筆者在講授“偉大的歷史性轉折”時，引用多則數據史料實施教學。通過投影1979-1985年中國農民家庭收入、糧食產量等數據表，引導學生感悟經濟體制給農村帶來的巨大變化，說明實行家庭聯產承包責任制成效顯著。數據是非常直觀的感知材料，教師可以用具體的數據史料將模糊的概念具體化，將抽象的理論形象化。在大量數據史料面前，學生對改革開放偉大事業有了更直觀的認識。

在本課教學中，筆者設計這樣一個環節。展示教科書的一則材料：“到1983年初，全國農村實行家庭聯產承包責任制的生產隊已達93%。”請學生談談對這一數據的感受。大部分學生都從“93%”的角度紛紛表達家庭聯產承包責任制“適合國情”“制度合理”“成效顯著”“具有很強吸引力”等類似感受。此時，教師提醒：1983年還有7%的生產隊沒有實行家庭聯產承包責任制。并由此發問：這些生產隊為何不實行家庭聯產承包責任制？他們走的是怎樣的農業生產道路？這條不同于家庭聯產承包責任制的道路后來發展狀況如何？這又說明什么？為解決這些困惑，進一步提供情境材料，并設置相應的問題供學生深度學習。

材料一：小崗村和華西村當屬中國最有名的村莊。前者有“改革開放第一村”之美譽，后者號稱“天下第一村”。1978年安徽省小崗村開始實行“大包干”并在當年就獲得大豐收。家庭聯產承包責任制也經常被稱為“小崗村模式”。華西村將村里的田地承包給一些種田能手，將主要精力轉到興辦和發展鄉鎮企業。華西村所走的道路被稱為集體經濟型的“華西模式”。

——摘編自陳愛華《不能否定小崗村的意義——關于小崗村和華西村的比較研究》

情境問題：結合材料，比較“小崗村模式”與“華西模式”的不同之處。兩種模式都取得巨大的發展成就，說明了什么？

材料二：截至2016年11月底，全國農民合作社達177萬家，入社成員超過1億戶，成員普遍增收10%～20%。合作社流轉了9737萬畝耕地，吸引農戶1560萬畝耕地入股……截至2015年底，全國各類農業產業化經營組織達到38.6萬個，龍頭企業12.9萬家，輻射帶動全國1.2億農戶發展農業生產，戶均年增收3300多元。

——《構建現代農業經營體系實施鄉村振興戰略》（來源：青海日報）

情境問題：結合材料，分析家庭聯產承包責任制在不同歷史時空下所產生的不同影響。中國農業未來發展之路在何方？

這些情境問題的設計旨在引導學生以唯物史觀為指導，辯證、全面、客觀地分析歷史問題，并培養學生的逆向思維、創造性思維，在思維沖突出現時引導學生對歷史數據以及數據背后的歷史問題進行深度思考與理性分析。學生得出的認識有：

第一，社會主義農村建設并不是只有一種模式。在“小崗村模式”中，土地所有權仍歸集體所有，經營權歸農民所有;而“華西模式”則是以集體所有制為發展主線，堅持土地資源等資產統歸村莊集體所有，統一進行規劃整合。兩種模式都對中國農村經濟的發展具有重要意義，“小崗村代表著農村改革歷史的起點，其所具有的標志性意義不言而喻;華西村代表著整個農村改革過程中最鮮活的一面，即社會主義新農村可以依托集體經濟的發展將農村做大做強”[2]。

第二，在改革之初，家庭聯產承包責任制適應了農村生產力需要，極大地調動農民的生產積極性，并從根本上改變了農村的經濟形勢和社會面貌。但是，隨著社會主義現代化建設的迅速發展，改革開放事業的不斷深入，家庭聯產承包責任制的某些弊端逐漸暴露，即生產規模較小，經濟效益較低，出現了農田荒蕪的現象。因此，家庭聯產承包責任制要進一步完善和發展以適應形勢的需要。

第三，實現農業現代化，構建現代農業經營體系是中國社會主義農業發展的關鍵。當前，我國農業發展狀況與改革開放之初相比生產力水平有了顯著提高，農村社會面貌得到了根本改變，但家庭聯產承包責任制的某些弊端一定程度上制約了農業生產的進一步發展，而以華西模式為代表的集體經濟的優勢則日益凸顯。為此，中共中央、國務院提出：“堅持家庭經營在農業中的基礎性地位，構建家庭經營、集體經營、合作經營、企業經營等共同發展的新型農業經營體系。”[3]

由于每一個數據必定有它存在的合理性及歷史邏輯，在引用數據史料來設計和實施歷史教學時，師生都要以唯物史觀為指導，完整解讀數據史料。通過這些數據還原出更加完整、豐富、立體的歷史。上述課例中，正因為既看到93%也看到了7%，學生才避免了一味強調家庭聯產承包責任制的優越性，也才能對中國農村經濟體制改革有了更深刻和理性的認識。

二、搜集史料，深度考證歷史數據的真偽

史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法[1]。在運用數據史料進行歷史教學時，要“用準、用透，讓學生通過具體的數據分析、史料的梳理感悟，體驗到數據證史的史學思想方法”[4]。歷史教師應適時引導學生對數據史料進行辨析，關注歷史數據的真實性與可信性，多途徑搜集多元史料對數據進行考證，再運用可信的數據史料重現歷史真實。

在“偉大的抗日戰爭”一課教學時，筆者展示教材一則材料：1937年12月，南京淪陷，日軍對中國平民進行長達六周的殺戮，30萬人被殺害。并設置情境問題：面對“30萬”這個數字，你有何感想？

學生紛紛控訴侵華日軍所犯下的滔天罪行，對30萬南京大屠殺遇難同胞表示深深的悼念，感受近代百余年中華民族所遭受的沉重苦難，倍加珍惜今天美好的生活。也有學生從當前形勢出發分析如何防止日本軍國主義的復活。學生的發言體現出他們的感性認識以及理性認知，能感受到他們對民族和國家深深的情感，這種情感展現了當代中學生內心深處所蘊含的濃濃的家國情懷。在學生心中升騰起濃濃的家國情懷時，筆者再展示材料：

長期以來，日本右翼分子以南京大屠殺遇難同胞紀念館內的遇難者名單墻上目前只有1萬多名死難者為由歪曲歷史，否認南京大屠殺暴行的存在。他們誣指，“30萬”這一數字是“中國人捏造的謊言”“中國沒有相關的記錄”。

教師進一步追問：“30萬”這一結論依據是什么？可能是什么原因造成日本右翼勢力多次質疑“30萬”遇難同胞人數？為打擊右翼勢力對“30萬”的質疑，我們還要做些什么？

“要形成對歷史的正確、客觀的認識，必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真，去粗取精”[1]。面對日本右翼勢力的質疑，學生除了反復表達憤怒、抗議等民族情緒之外，也難有其他更具理性的言行。為此，教師要引導學生通過搜集、整理史料“證實”30萬，給日本少數右翼勢力最強有力的回應。

第一，“30萬”有國際法依據。1946年，中、蘇、美、英、法等11國在日本東京設立遠東國際軍事法庭，對東條英機等28名甲級戰犯進行正義的審判。遠東國際軍事法庭根據大量人證、物證，確認日軍在南京的暴行是現代戰爭史上破天荒之殘暴記錄。《遠東國際軍事法庭判決書》指出：“日軍僅于占領南京后最初的六個星期內，不算大量拋江焚毀的尸體，即屠殺了平民和俘虜20萬人以上。”[5]判決書中明確提及，“大量拋江焚毀的尸體”未計算在內，因此，遠東國際軍事法庭實際上間接地做出了30萬人以上的判定。這些判詞是在遠東國際軍事法庭有確鑿、可靠證據后才寫入判決書的，也得到了日本官方默許和支持。

第二，“30萬”有充分的史料證據。南京大屠殺發生后，形成了一批有關掩埋和處理遇難同胞尸體的檔案和口述資料。這些史料足以還原日本侵略軍暴行的歷史真相，是擊破日本右翼勢力謊言的有力證據。對遇難同胞尸體的處理，有據可查的有：各種慈善團體收尸19.8萬余具，民間私人收尸4.2萬余具，偽政權收尸1.6余萬具，扣除明顯重復交叉的1萬具，總計已達24.6萬余具。此外，有相當數量的尸體沒有被統計到任何一種處理尸體的數字之中，以及還有若干萬具尸體被日軍拋入長江或焚尸滅跡[6]。因此，認定南京同胞“被害總數達30萬人以上”是有充分的史料證據的。

第三，多方面客觀因素造成獲取遇難同胞的確切信息難度非常大。日本少數右翼分子否認南京大屠殺的存在，主要是在遇難人數問題上大作文章。我國官方及學術界主流對于南京大屠殺中遇難者人數，均界定為30萬人以上。但由于多方面客觀因素的制約，要獲取南京大屠殺遇難同胞的確切人數及姓名等信息難度非常大，這就成為日本右翼勢力否認南京大屠殺的借口。

第四，南京大屠殺遇難同胞的檔案亟待完善。生命從來都不是冰冷的數字。面對曾經的日軍暴行以及今天日本右翼分子的詭辯，我們應讓“30萬”這一數字“具體”起來——用遇難同胞的姓名去訴說曾經的暴行，用每個姓名背后的故事照亮歷史，讓人們可以通過每個姓名走進一個人的歷史，進而具體地感悟民族被凌辱的傷痛。南京大屠殺遇難同胞紀念館內的檔案與“30萬”的數字還很遙遠，我們還需不懈努力，廣泛搜集史料，以鮮活的證據見證歷史，避免悲劇重演。

學科核心素養視域下，歷史課堂教學要引導學生“通過一系列區分、搜集、辨析、判斷、提取的行為，掌握如何依靠有力的證據，來建構自己對歷史的解釋與認識的方法”[7]。在上述教學案例中，學生在“南京大屠殺遇難同胞達30萬”情境中展開探究。在探究過程中，學生一方面能夠對數據史料進行辨析，去偽存真;另一方面能夠圍繞史料精心閱讀，并進行討論、交流，解疑釋惑。在這一過程中，培養了自身的質疑精神、求真意識以及多角度認識問題的思維能力，進而培育史料實證學科核心素養。

三、形成對數據史料的深度理解與解釋

在運用數據史料進行歷史教學時，歷史教師要引導學生對數據史料（也包括其他史料）進行搜集、整理和辨析，理清歷史發展邏輯，不斷接近歷史真實，并揭示數據史料背后的深層因果關系，從而實現將數據史料及史事的簡單敘述提升到理解數據深層意義的情感取向和理性認識。

教學“追尋生命的起源”時，在了解了達爾文、赫胥黎及進化論觀點，感受到達爾文等科學家尊重事實、勇于探索的科學精神后，學生被教材邊欄“學習思考”中的材料所吸引：“美國的蓋洛普公司在1982年、1993年、1997年和1999年進行了四次民意調查，其結果均顯示，堅信‘上帝造人的美國成年人比例，不低于受訪者的44%。只有12%的人相信人類由其他動物進化而來。”大多數學生對其中的數字信息半信半疑，十分不解。數據可信嗎？為何會這樣？該數據說明了什么？

針對學生提出的這些問題，筆者搜集了進化論在美國傳播的相關材料供學生閱讀、分析，理清問題的來龍去脈，并設計一項探究活動供學生共同探究。現將部分材料摘錄如下：

材料二：在美國，反對進化論的并非都是反對科學進化論，主要是反對作為世界觀的進化論……進化論在美國最主要的反對者是基督教內保守的基要派……天主教徒、歐洲的新教教徒和美國基督新教的主流教派都傾向于把《圣經》的創世記述看作是一個隱喻，而基要派則從字面上去理解《圣經》，這使他們相信地球和人類是在6000年前被創造的。

——王忠欣《進化論在美國150年——兼談宗教與科學》

基于“唯物史觀”“史料實證”“歷史解釋”等學科核心素養的視角，筆者設置三個探究性問題：

（1）???? “大多數美國人不相信進化論”這一結論是否真實？

（2）???? 在科學、教育高度發達的美國，為什么會有那么多人排斥進化論？

（3）???? 我們該如何看待“大多數美國人不相信進化論”這一現象？

有關蓋洛普公司的調查結論真實性的問題，教師引導學生從“在抽樣調查中如何獲取更有效的數據、如何得出更可靠的結論”等社會調查學領域基礎性、通識性的問題出發，思考蓋洛普公司有關進化論調查的抽樣樣本（受訪者）數量、代表性、充分性、合理性等問題。因現實原因，我們無法獲取該調查的原始數據庫，因而也無法考證數據的可靠性，但考慮到蓋洛普公司在全球商業界和調查界享有的盛譽，以及其處于全球領先地位的學術和商業成果，該調查應該是蓋洛普公司運用科學的調研方法而獲取的數據，數據和結論具有較高的可靠性。

在確定數據史料的可靠性后，對于數據史料的學習而言更重要的是思考、分析、挖掘、建構數據史料所隱藏的意義及蘊含的價值。美國人排斥進化論的原因要從美國的歷史和國情等方面去思考。美國是一個篤信宗教的國家，基督教和天主教是美國社會的主流宗教，從材料一的調查數據看，從20世紀90年代至2008年，美國社會世俗化傾向明顯，承認自己不信仰任何宗教的人數和比例不斷攀升。但是，也不難看出，基督教信仰者仍占76%，加上其他宗教信仰，約80%的美國成人信仰宗教，他們是有神論者，對創造論情有獨鐘。

學生在分析進化論在美國的境遇，探明“大多數美國人不相信進化論”的原因過程中，逐漸體會到科學與宗教間的關系。首先，宗教與科學分屬不同領域。宗教處理的是人的情感、心靈以及信仰等內心方面的問題，而科學主要是對外部物質世界的探索和研究。其次，宗教與科學產生沖突主要是因為一方意圖進入另一方的領域。基督教所反對的并非是作為自然科學的進化論，而是反對被發展成世界觀的進化論。而科學界所反對的也不是作為宗教信仰的創造論，而是反對被描繪為科學的創造論。最后，現代文明承認世界歷史發展的多樣性和文化發展的多元性，青年學生要具有世界意識，能夠以開放和寬容的心態，理解和尊重世界各國、各民族的文化傳統。

在上述教學案例中，筆者圍繞“大多數美國人不相信進化論”的數據史料出發，基于培育學生歷史解釋核心素養，設計系列探究活動，引導學生對“大多數美國人不相信進化論”這一現象進行深度解讀，綜合分析歷史及國情，深入探究該現象的前因后果，由淺入深、由表及里的認識其意義及價值，形成對這一現象合理的理解與感悟，從而對美國社會宗教與科學的關系有了更深刻、合理的歷史解釋。

在數據史料教學過程中，對數據史料的處理若只停留于數據表面，則學生的思維水平也只能停留于較淺層次，無法實現深度學習，不利于學科核心素養的培育。因此，歷史教師在備課過程中，要全面、客觀、深度挖掘數據史料背后的歷史信息，理清其蘊含的歷史邏輯，充分發揮數據史料的歷史價值與教學價值，進而優化教學設計，在教學過程中營造更加“真實”的歷史情境，在歷史情境中引導學生對數據史料進行深度解讀，不斷提升思維水平，實現深度學習，培養學科核心素養。

參考文獻：

[1]?? 中華人民共和國教育部.普通高中歷史課程標準（2017年版）[M].北京：人民教育出版社，2018.

[2]?? 王銀鳳.嵌入和行動的邏輯——小崗村和華西村的社會資本狀況之比較分析[J].新視野，2011（01）.

[3]?? 中央農村工作領導小組辦公室.鄉村振興戰略規劃（2018-2022年）[J].中華人民共和國國務院公報，2018（29）.

[4]?? 于少華.中學歷史課堂“數據”運用的再反思[J].中學歷史教學參考，2018（07）.

[5]?? 遠東國際軍事法庭判決書[M].張效林，譯.北京：國家圖書館出版社，2014.

[6]?? 孫宅巍.30萬具尸骨印證南京大屠殺真相[J].炎黃春秋，2018（01）.

[7]?? 徐潔“.史料實證”素養的養成探究[J].歷史教學問題，2018（01）.

【責任編輯 鄭雪凌】