對分課堂提高高職學生英語組構能力的研究

李海燕 沈彬彥

(無錫職業技術學院 外語與旅游學院，江蘇 無錫 214121)

《中國英語能力等級量表》[1](China’s Standards of English Language Ability，以下簡稱CSE)由教育部和國家語言文字工作委員會于2018年發布并實施，其將語言學習者和使用者的英語能力等級劃分為“三階九級”。王守仁指出CSE的五級能力描述對應大學英語等級考試中的四級[2]。賈貽東、武尊民認為作為CSE的重要組成成分之一，組構能力量表是我國不同的教育學段開展英語教學、學習以及評測的根本依據[3]。組構能力是高職學生發展英語聽說讀寫譯能力的重要基礎。因而，組構能力第五級量表對高職英語教學實施與改革具有極為重要的現實意義與應用價值。對分課堂為高職學生的英語組構能力培養提供許多有益啟示，為組構能力量表的具體實施開拓了新的思路。

1 研究現狀

根據CSE的術語界定，劉建達、韓寶成將組構能力描述為在具體的語言情境中，語言學習者和使用者將語法及篇章組構知識和組構策略結合起來，理解語言、表達意義的能力，包含語音系統和書寫形式、詞匯、句法、修辭或會話及銜接知識運用能力[4]。賈貽東、武尊民分析了組構學習策略與組構能力之間的關系，詳細地闡述了組構學習策略的建設過程。王立德通過問卷調查法和測試法得出：教學設計中參照語言游戲說和組構能力量表有助于提升高職學生的英語組構能力[5]。

2014年，張學新率先提出了“對分課堂”教學模式，又稱PAD，為英文Presentation、Assimilation、Discussion的首字母縮寫，分別代表課堂活動中講授、內化及討論這三個階段[6]。寧建花探索了翻轉課堂與對分課堂的融合，指出構建混合式教學模式對學習能夠產生積極影響[7]。楊淑萍、王德偉、張麗杰分析了對分課堂的各教學環節中師生的不同角色，凸顯了學生在對分課堂中的主體地位[8]。高玉壘開展實證研究，表明基于BYOD的對分課堂能夠培養和提升高職學生的英語實際應用能力[9]。

雖然目前對對分課堂在高職英語教學中的應用研究較多，但研究其與組構能力的實證研究相對缺乏。英語組構能力是英語學習者和使用者發展聽說讀寫譯各項能力的基礎，更是高職學生準確地理解意義以及有效使用英語的重要保障和前提，對于提高高職學生英語應用能力有著至關重要的作用。因而研究如何提升組構能力對于高職學生的英語能力發展具有重要的現實意義。

2 研究設計

2.1 研究目的

本研究旨在通過為期16周64學時的課堂教學，研究對分課堂教學模式在高職英語教學中的應用效果，探索其在培養高職學生組構知識運用能力方面的積極作用，以期對高職英語的教與學起到有益的參考作用。

2.2 研究對象

本研究的對象為筆者教授的高等職業院校一年級學生，分別來自兩個班級；其中控制學院67人(男生59人，女生8人)，汽車學院64人(男生54人，女生10人)。本研究設定控制學院學生為控制組，課堂上以傳統的講授模式開展教學；設定汽車學院學生為實驗組，以對分課堂模式開展教學。為避免產生“霍桑效應”，教師在實施教學過程中，未曾向學生透露該實驗以防學生為迎合教師而影響實驗結果。

2.3 研究方法

2.3.1測試法 筆者嚴格按照第五級組構能力量表設置兩套實驗試題，分別在實驗前后測試兩個班級學生的組構知識運用能力。試題從語音語調、詞匯運用、句法運用、修辭運用、篇章銜接運用五個方面考查學生的組構知識運用能力。

2.3.2問卷調查法 調查問卷依據CSE[1]組構知識運用能力自我評價量表第五級的標準制定，共設9道題目，涵蓋語法知識運用能力描述，篇章知識運用能力描述及組構知識策略描述；采用 Likert 五級量表進行賦分(5分=完全能夠，4分=基本能夠，3分=一般， 2分=基本不能夠，1分=完全不能夠)。

2.4 研究過程

2.4.1實驗前測 一年級第二學期伊始，為了解兩組學生英語組構能力水平，筆者對兩個班級的131名同學開展實驗前的測試和問卷調查：測試題目為筆者設置的第一套實驗試題；發放的131份組構能力調查問卷全部收回且有效。筆者繼而使用SPSS(21.0)軟件對所搜集測試和問卷數據進行分析。

2.4.2教學實驗過程 筆者同時承擔實驗組和控制組的16周英語教學，兩組教學總時長均為 64 學時，每次課2學時，每個教學單元共計8學時；采用的教材為外研社徐小貞主編的第四版《職業綜合英語2》。筆者以該教材Unit1 Workplace(職場)及其 Reading A Workplace Fashion Trends (職場時尚潮流)為例，分別介紹實驗組的對分課堂教學過程和控制組的講授過程。

(1) 實驗組實施對分課堂教學。對分課堂的一個重要階段是討論，因此實驗班的學生按照要求分為16組，每組4位組員，分座兩排，前后相鄰，以便討論交流。對分課堂有“當堂”和“隔堂”兩種對分模式，而該班實施的是“隔堂對分”教學。

Unit1教學過程如圖1所示。其中Reading A的教學用時4學時，橫跨3次課，以“課堂講授”開始，“隔堂討論”結束。第1學時講授Unit1背景知識，即辦公場所布局，幫助學生熟悉教學單元主題；接著講解課文A“職場潮流趨勢”中的重點單詞及詞組，著重示范單詞發音，講解單詞詞性及詞形變化，明確單詞的主要用法。第一次課堂講授結束后，布置本節課的作業：學生根據教師上傳的單詞音頻及主題文本資料，進行單詞和詞組發音練習，并提交朗讀音頻；教師將課文文本和音頻轉化為帶字幕的視頻資源，并將字幕中部分單詞挖空，學生依此進行單詞聽寫練習；學生完成課后練習題“Language Lab”的在線測試。對分課堂每次課后都有一份隱性作業“亮考幫”。“亮”指“亮閃閃”，即學生需總結學習過程中的亮點，分享自己獲益最大，或最欣賞的內容等，如文中某個單詞的創新用法或者最贊同的某個觀點；“考”為“考考你”，指學生把自己理解的但是覺得同伴可能還存在疑問的內容，以問題的形式表達出來挑戰同伴，如考查其他同學能否正確拼寫某個復雜單詞或是否正確理解了某個俗語的含義等；“幫”為“幫幫我”，把自己存在疑問的內容以問題表述，請其他同學幫忙解答，如某個長難句的理解等。

圖1 實驗組對分課堂第一單元教學過程

第2學時為隔堂討論課，首先教師簡單回顧上次課所講內容及作業。其次，學生相互之間朗讀一遍所學單詞，其他同學幫助指出錯誤；共同聽寫單詞并討論用法；討論“Language Lab”在線測試中的問題。討論環節中每個同學都要發言，在組內分享自己的“亮考幫”。最后，教師隨機抽取學生分享小組討論的精華內容。

第3學時講授課文中的基本語法知識及理解文章大意。教師詳細講解文中重點句型，解析并翻譯文中長難句；分析文章主題、作者觀點，總結跟隨職場時尚潮流的利弊。課后為學生自學過程，通過完成句型仿寫、英漢互譯練習以及課文內容總結，對所學知識進行內化吸收。此外，學生需思考并記錄自己的“亮考幫”，為下一次課堂討論做好準備。

第4學時為第2次隔堂討論課，在教師對上次課內容進行簡要回顧之后，學生開始就獨學內容進行討論，教師然后隨機抽取學生分享小組討論內容。同時教師開啟自由提問環節，學生將未能解決的問題發布在課堂討論區內，教師和學生均可回復，以此實現師生、生生互動交流。

(2) 控制組實施傳統講授教學。控制組的教學以教師的課堂講授為主，沒有單獨留出時間給學生進行討論。在第一單元教學上，控制班級的講授內容比實驗組多了一篇課文B的泛讀講解，因而控制組的第一單元授課階段分為：第一次課Reading A的講授，第二次課Reading B的講授，第三次課應用文寫作，第四次課聽說講練。

控制班Reading A兩課時的講解在一次課內完成，不同于實驗組汽車班橫跨三次課用時4學時完成。首先，教師對Reading A 的重點詞匯及詞組的發音、拼寫、文中用法及其他主要用法進行詳細的講解；其次，講解課文中的重點句式，仿寫重點句型，對長句、難句進行分析及翻譯；最后，分析文章主旨，分析追隨職場潮流的利弊。課后，布置線上測試，了解學生對Reading A的語法知識及篇章知識的掌握情況。

2.4.3實驗后測 經過64課時的教學實驗后，筆者使用第二套實驗試題對兩個班級131名同學進行測試。所有同學再次應邀填寫組構能力調查問卷，131份問卷全部收回且有效。筆者繼而對所搜集的實驗后的測試及問卷數據進行分析。

3 研究結果與討論

3.1 實驗前測結果

實驗前進行測試和問卷調查旨在了解實驗組和控制組兩個班級學生在組構能力上是否存在差異。實驗前測試結果分析顯示:控制組67名同學平均成績為73.63，實驗組64名同學平均成績為73.22，其獨立樣本T檢驗發現兩組成績Sig.(雙側)值為0.853，大于0.05，說明控制組和實驗組學生在實驗前英語組構能力方面無明顯差異。實驗前的問卷結果分析表明，各項目Sig.( 雙側) 值均大于 0.05, 進一步驗證了兩個班級學生在實驗前英語組構能力方面無明顯差異。

3.2 實驗后測結果

實驗后測試結果統計分析顯示：控制組的平均成績為76.42分，而實驗組為81.02分；Sig.(雙側)值為0.017,見表1，表明兩組實驗后成績出現明顯差異，實驗組成績明顯高于控制組成績。實驗后測試的結果說明：對分課堂能夠有效提升學生英語組構知識應用能力。

表1 控制組和實驗組實驗后測成績差異

對實驗后回收的131份問卷數據進行分析發現，除項目2 “我能選用恰當的詞語進行陳述、闡釋、勸說”外，其他項目的sig.(雙側)值均小于0.05,見表2，說明兩組同學雖然在選用恰當詞語進行表達的能力上沒有明顯差異，但在“能夠用正確的語音、語調表達日常學習和工作交流的需要”和“能夠選用恰當的句式結構和句法手段進行表達”的語法知識運用能力，以及“能夠使用銜接手段有邏輯地連貫表達對比、因果、遞進、轉折”的篇章知識運用能力和“能夠使用多種參考資料解決語言難題”的組構策略使用中存在明顯差異。實驗組單樣本T檢驗平均分為4.35，評分集中分布在“基本能夠—完全能夠”區間，控制組單樣本T檢驗平均分為3.47，評分集中分布在“一般—基本能夠”區間，說明控制組學生在組構知識掌握及運用能力不足，對組構知識運用能力和組構知識學習策略方面自評不高。實驗組學生對組構能力的自評較高，進一步驗證了對分課堂能夠有效提升學生組構知識運用能力。

表2 實驗后問卷獨立樣本T檢驗

3.3 研究啟示

本研究結果表明：組構能力量表引導下的對分課堂能有效培養高職學生的英語組構知識運用能力和組構知識學習策略。本研究結果為教師在教學實踐中實施組構能力量表和對分課堂帶來以下啟示：

3.3.1以學習者為中心的教學 以學習者為中心的理念是組構能力量表的開發基礎。對分課堂設計的課堂討論環節，鼓勵學生之間開展同伴合作學習，討論學習過程中的亮點及難點，探討不同觀點，培養學生的思辨性思維。因而，教師在教學過程中應鼓勵學生利用組構能力量表積極主動參與討論及設計學習目標，了解自己的需求，尋找自身感興趣的話題，從而激發學生的內在學習動力，提高學生的英語自主學習能力。

3.3.2面向應用的教學 組構能力量表采用“能做”描述語來描述語言能力。在英語教學過程中，教師應更多關注學生能使用英語做什么，也就是要強調語言的輸出。英語課堂應避免“滿堂灌”現象，要引導學生積極使用英語，給學生留出足夠的時間進行語言輸出，而不是過多地聽取教師講授理論知識。

3.3.3實施形成性評價的教學 單一的終結性評價并不能完全詮釋學生的英語水平，形成性評價則從多方面、多個階段反饋學生的英語學習狀況，有助于教師不斷調整教學活動，改善課堂教學。形成性評價還有助于學生依據評價結果及時調整學習目標。對分課堂教學模式正是強化了課后自主學習以及課上的語言輸出，強調平時學習，從而弱化了期末的終結性評價。此外，依據組構能力量表建立學習檔案袋能有效促進形成性評價的實施，將形成性評價和終結性評價有效結合才能真實反映學習者狀況，有利于學習者提高英語能力。

4 結語

傳授知識和培養能力是課堂教學必須同時兼顧到的目標。對分課堂既保留了傳統課堂的講授優勢，有利于實現知識傳遞的目標，又凸顯了討論式課堂的互動優勢，有助于實現能力培養的目標。英語組構能力的培養是高職學生學好英語提升英語各項能力的前提和基礎，組構能力量表指導下的對分課堂不僅能夠促進學生的英語學習，而且對教師如何實施有效的英語教學具有重要啟示。課題組通過實證研究，表明對分課堂能夠全面培養和提升學生的組構知識運用能力，對高職教師的課堂實踐以及對量表的研究有一定的借鑒作用。