高職金課建設(shè)的困境、反思及路徑選擇

黃 濤

(江蘇工程職業(yè)技術(shù)學(xué)院 教務(wù)處， 江蘇 南通 226007)

質(zhì)量是教育的生命線，提高教育質(zhì)量是教育發(fā)展永恒不變的話題。為了切實(shí)提高教育質(zhì)量，2018 年 6 月，在“新時代全國高等學(xué)校本科教育工作會議”上，教育部長陳寶生首次提出“金課”概念，要求合理增加課程難度，拓展課程深度，擴(kuò)大課程的選擇性。為了貫徹這一精神，教育部于當(dāng)年8月出臺相關(guān)文件，要求各高校要全面梳理各門課程的教學(xué)內(nèi)容，淘汰“水課”，打造“金課”，切實(shí)提高課程教學(xué)質(zhì)量。隨后，各地教育行政部門紛紛出臺工作方案，提出了給大學(xué)生“增負(fù)”、淘汰“水課”、打造“金課”的指導(dǎo)意見[1]。如果說本科課堂已經(jīng)到了非改不可的邊緣，那么高職課堂的擠水添金則更加緊迫。要打造高職金課，需要明確這樣幾個問題：高職金課建設(shè)的困境、反思及路徑選擇。

雖然金課這一概念的提出時間并不長，但是對課堂教學(xué)困境的研究卻由來已久。學(xué)者陳凡基于評估專家對51所大學(xué)課堂狀況的研究發(fā)現(xiàn)，以傳統(tǒng)的“教材、教師、教室”為中心仍然是當(dāng)前課堂的主流模式，因此對傳統(tǒng)教學(xué)的范式革命成為當(dāng)前大學(xué)課堂的主要困境[2]。學(xué)者劉寶、李貞剛認(rèn)為當(dāng)前大學(xué)課堂具有灌輸式、封閉式、句號型、知識型的典型困境，提出將傳統(tǒng)課堂向?qū)υ捠健㈤_放式、問號型和能力型轉(zhuǎn)變的思路[3]。學(xué)者張瓊、康翠萍則從知識特征的視角進(jìn)行分析，提出當(dāng)前課堂偏重知識的接受、記憶及在標(biāo)準(zhǔn)化測試中的重復(fù)出現(xiàn)，對知識“點(diǎn)狀化、片段化和孤立化”的處理方式導(dǎo)致學(xué)生學(xué)習(xí)類型單一、學(xué)習(xí)自主性喪失、能力培養(yǎng)被弱化的現(xiàn)實(shí)困境[4]。學(xué)者楊聚鵬在充分研究大數(shù)據(jù)技術(shù)的基礎(chǔ)上，認(rèn)為大數(shù)據(jù)技術(shù)的發(fā)展使教育教學(xué)理念、教師教育方式、教師教育教學(xué)能力都受到了極大的挑戰(zhàn)，也是當(dāng)前大學(xué)課堂面臨的發(fā)展困境[5]。從以上研究可以看出，對當(dāng)前大學(xué)課堂困境的研究主要圍繞教學(xué)當(dāng)中“教”的層面進(jìn)行探討，但是教學(xué)是由受教者和施教者共同參與的雙向活動，作為受教者的學(xué)生，他們又是如何從客觀的角度看待當(dāng)前課堂的困境，他們對課堂的教學(xué)感知如何，本文將采用扎根理論這一質(zhì)性研究方法來探究以上問題。

1 高職金課建設(shè)的困境

1.1 研究方法

扎根理論是Glaser和Strauss在1967年共同提出的質(zhì)性資料系統(tǒng)分析與理論建構(gòu)的研究方法[5]。該研究方法融合了實(shí)證主義和實(shí)用主義兩種哲學(xué)思維，并遵循一套嚴(yán)格而系統(tǒng)化的步驟與程序，包括開放編碼、主軸編碼與選擇性編碼，以追求對數(shù)據(jù)的充分理解[6]。對課堂的受教者即學(xué)生進(jìn)行訪談，應(yīng)用扎根理論進(jìn)行質(zhì)性分析，根據(jù)分析結(jié)果概括和歸納當(dāng)前高職課堂問題，總結(jié)和歸納高職課堂的困境及其影響要素，在此基礎(chǔ)上構(gòu)建高職金課的建設(shè)路徑。基于此，筆者首先對訪談文本資料進(jìn)行開放式編碼，從訪談文本資料中提取概念，進(jìn)行界定和歸納，發(fā)現(xiàn)范疇。其次，在開放編碼的基礎(chǔ)上，將概念進(jìn)行組織和分類，探索各個概念之間的關(guān)聯(lián)因素，進(jìn)行主軸編碼。最后，依據(jù)開放編碼和主軸編碼的相關(guān)性分析，概括、整合、歸納研究問題的核心編碼，從而揭示高職課堂教學(xué)的困境、影響要素及構(gòu)建路徑。

1.2 研究對象

研究對象的選擇，采用抽樣法中非概率抽樣中的目的性抽樣，選取江蘇省某高職院校的10位學(xué)生。在進(jìn)行抽樣選擇時，根據(jù)研究目的選取能對本研究提供有效且多元化研究文本的研究對象。10位學(xué)生是來自同一專業(yè)不同班級的三年級學(xué)生。這一專業(yè)在全校招生人數(shù)最多，平行班級數(shù)量最多，這是因?yàn)椴煌陌嗉壄h(huán)境也有可能對學(xué)生產(chǎn)生影響。同時三年級學(xué)生已經(jīng)修完了課程學(xué)分即將畢業(yè)，對高職課堂中感受到的困境進(jìn)行評價沒有壓力，更可靠、更真實(shí)，也更具話語權(quán)。同時這10位學(xué)生分別處于學(xué)習(xí)水平的不同層次，且課堂表現(xiàn)具有代表性，因此對課堂教學(xué)困境的分析結(jié)果和解決路徑能夠更加快速地輻射其他專業(yè)，從而形成帶動性效應(yīng)。

表1 受訪學(xué)生基本信息

1.3 研究數(shù)據(jù)說明

本研究采用面對面訪談與課堂觀察相結(jié)合的方式，征求受訪者同意后對訪談內(nèi)容進(jìn)行錄音，將訪談稿，文件中的字句、大意以及觀察到的現(xiàn)象等通過Atlas.ti輔助軟件進(jìn)行提取，分解成獨(dú)立的觀念進(jìn)行分類和編碼。對學(xué)生訪談內(nèi)容：喜歡哪種學(xué)習(xí)方式、課程中存在的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)、阻礙學(xué)習(xí)的因素、教師在學(xué)習(xí)過程中的輔助作用、教學(xué)內(nèi)容是否影響學(xué)習(xí)方式、學(xué)習(xí)熱情和學(xué)習(xí)效果、學(xué)習(xí)是否有個人滿足感、學(xué)習(xí)本專業(yè)的目標(biāo)、教師的課程主題是否清晰明確、課堂教學(xué)目標(biāo)與學(xué)習(xí)考核關(guān)聯(lián)度、學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)的應(yīng)對方式、課程主題是否具有吸引力、描述自己的課堂學(xué)習(xí)狀態(tài)、描述教師的課程教學(xué)狀態(tài)、是否為學(xué)習(xí)做好了充分準(zhǔn)備、學(xué)習(xí)資源是否、對教學(xué)的建議、教學(xué)評估是否公平合理等。

1.4 研究過程

1.4.1開放式編碼 開放式編碼是通過對現(xiàn)象的仔細(xì)研究，以便進(jìn)行命名和分類的分析工作，亦即分析、檢視數(shù)據(jù)并對其進(jìn)行概念化的歸納、比較的過程[6]。將受訪者文本資料錄入分析工具軟件，對高職課堂教學(xué)困境進(jìn)行開放式編碼，目的是從訪談資料中發(fā)現(xiàn)能夠說明課程教學(xué)困境的概念類屬，并對相似的概念類屬進(jìn)行分類。在這一過程中主要圍繞學(xué)生的“學(xué)”所體現(xiàn)出的困境進(jìn)行整理、分類和總結(jié)，研究中發(fā)現(xiàn)學(xué)習(xí)價值、情感和社會因素也成為影響“學(xué)”的原因。

1.4.2主軸編碼 在主軸編碼階段對開放式編碼的類屬進(jìn)行演繹和歸納，以意義相近為原則，檢查概念類屬與現(xiàn)象之間的關(guān)系，從而形成能夠說明課堂教學(xué)困境主要類目的內(nèi)容以及假設(shè)關(guān)系，并在此基礎(chǔ)上反復(fù)推導(dǎo)和整理，以驗(yàn)證假設(shè)關(guān)系是否成立。高職課堂教學(xué)存在學(xué)習(xí)困境、價值困境、情感和社會困境、參與困境以及評估困境。將學(xué)生學(xué)習(xí)過程中存在的對知識的認(rèn)知和方法阻礙聚類為學(xué)習(xí)困境；將學(xué)習(xí)過程中的動機(jī)障礙聚類為價值困境；將學(xué)習(xí)環(huán)境、課堂氛圍及社會關(guān)系等外在因素聚類為情感和社會因素；將課堂教學(xué)中學(xué)習(xí)積極性、主動性、學(xué)習(xí)活動的互動性聚類為參與困境；將學(xué)生對評估標(biāo)準(zhǔn)、評估方法以及評估有效性聚類為評估困境。

1.4.3核心編碼 核心編碼是在對主軸編碼進(jìn)行系統(tǒng)考量的基礎(chǔ)上，結(jié)合各類屬之間的關(guān)聯(lián)性確定核心范疇。通過前期的調(diào)研、分析、整合與類屬定義，已經(jīng)確定了學(xué)生對高職課堂感知的困境及存在的問題。初步形成高職金課建設(shè)困境的扎根理論，即教學(xué)是教師與學(xué)生雙向互動的過程，解決當(dāng)前學(xué)生教學(xué)感知困境的關(guān)鍵點(diǎn)在于教師對教、育、學(xué)整個過程的了解和相應(yīng)策略的調(diào)整。

教師首先要關(guān)注學(xué)生的學(xué)，明確學(xué)習(xí)的障礙，做好教學(xué)準(zhǔn)備；其次培育學(xué)生的主體意識，引導(dǎo)學(xué)生積極主動地參與課堂到教、學(xué)、評的各個方面；第三制定多元有效的評估標(biāo)準(zhǔn)和策略。

表2 高職學(xué)生對課堂教學(xué)困境感知的三級編碼

2 高職金課建設(shè)的反思

吳巖司長在對“金課”進(jìn)行解讀時指出，所謂“水課”就是低階性、陳舊性和教師不用心上的課程，高等教育要淘汰水課，就要創(chuàng)辦具有高階性、創(chuàng)新性和具有挑戰(zhàn)度的金課。職業(yè)教育不同于本科教育，有其自身的特點(diǎn)，因此高職金課的解讀也不能生搬硬套本科的課程，而應(yīng)根據(jù)高職課堂教學(xué)的困境進(jìn)行具體分析。

2.1 對學(xué)習(xí)困境的反思

近年來，教學(xué)質(zhì)量改革逐步推進(jìn)，教學(xué)內(nèi)容更加豐富、教學(xué)方法更加創(chuàng)新，教師的教學(xué)能力不斷提升。然而，教學(xué)論中教與學(xué)的關(guān)系是最基本、最核心的一對關(guān)系[7]。相對于教而言，學(xué)是本源性和本體性的存在，是二者關(guān)系的主要方面，是決定教學(xué)質(zhì)量的內(nèi)因和根本。教師的作用是通過幫助學(xué)生掌握專業(yè)核心知識、技能和態(tài)度，促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。識別學(xué)生面臨的學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)，了解學(xué)生的學(xué)習(xí)困境，是教學(xué)的前提。從表3來看，教師對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和面臨的挑戰(zhàn)知之甚少。通常只關(guān)注學(xué)習(xí)成果而忽視了學(xué)生在進(jìn)入學(xué)習(xí)過程前，是否會學(xué)習(xí)、選擇什么樣的方法來學(xué)習(xí)以及如何構(gòu)建知識之間的邏輯框架，這些因素的解決恰恰是高職打造金課的基礎(chǔ)和前提。

2.2 對價值困境的反思

不論是教學(xué)管理部門還是教育者本身，當(dāng)教師在思考自己的教學(xué)時，常常陷入知識與技能的怪圈，而忽略了學(xué)生的情緒和動機(jī)對學(xué)習(xí)過程的影響。動機(jī)和學(xué)習(xí)密不可分，在學(xué)習(xí)中，動機(jī)會影響學(xué)生參與學(xué)習(xí)行為的方向、強(qiáng)度、持久性和質(zhì)量[8]。

表3 學(xué)習(xí)困境的材料信息

從表4來看，學(xué)生的價值困境主要包括三個方面。目標(biāo)困境，學(xué)習(xí)目標(biāo)是學(xué)生學(xué)習(xí)的指南針，也是激勵學(xué)生最求更高目標(biāo)的衡量標(biāo)準(zhǔn)。不清晰的學(xué)習(xí)目標(biāo)會讓學(xué)生找不到方向，影響學(xué)習(xí)的興趣和對課程的關(guān)注度。過高的目標(biāo)又會增加學(xué)習(xí)挑戰(zhàn)度，讓學(xué)生看不到努力換來的回報。歸因困境，學(xué)習(xí)過程注定是一個艱辛的過程，輕松的過程不會有學(xué)習(xí)。無樂趣、無難度、無意義的學(xué)習(xí)過程會讓學(xué)生缺乏學(xué)習(xí)的動力，從而影響學(xué)習(xí)行為。動力困境，雖然教學(xué)改革中一直在強(qiáng)調(diào)以學(xué)生為中心，但是實(shí)際的課堂中，教師仍然是課程的掌控者，學(xué)生無法控制學(xué)習(xí)過程，無法自定步調(diào)學(xué)習(xí)進(jìn)度，無法選擇感興趣的學(xué)習(xí)任務(wù)，這些都會成為學(xué)習(xí)動力的攔路虎。

表4 價值困境的材料信息

2.3 對情感和社會困境的反思

學(xué)習(xí)不是一個孤立的過程，學(xué)習(xí)是一個社會過程。學(xué)習(xí)行為發(fā)生在師生交流互動的過程中，發(fā)生在學(xué)生合作分享的過程中，也發(fā)生在情境體驗(yàn)的過程中。由表5可知，情感和社會困境由許多因素決定，包括學(xué)習(xí)環(huán)境、課堂氣氛、同伴關(guān)系和師生關(guān)系。積極向上的社交和情感體驗(yàn)，能夠?qū)φn堂教學(xué)起到推波助瀾的作用，相反,消極的情緒和環(huán)境，會限制學(xué)習(xí)潛能的發(fā)揮，影響課程的滿意度，這些因素也是高職金課建設(shè)中不容忽視的環(huán)節(jié)。

表5 情感和社會困境的材料信息

2.4 對參與困境的反思

長期以來，教學(xué)都陷入了一個如何讓學(xué)生搞笑聽課的怪圈，而事實(shí)證明，有效的學(xué)習(xí)并非來自如何把課聽好。從表6可以看出，學(xué)生參與到課堂、學(xué)習(xí)過程中，樂學(xué)、會學(xué)、主動學(xué)才是學(xué)習(xí)行為的真正發(fā)生。因此，參與困境主要有三種表征：首先，學(xué)生沒有參與到學(xué)習(xí)過程中。他們對即將學(xué)習(xí)的內(nèi)容沒有準(zhǔn)備，不了解教師的教學(xué)規(guī)劃，甚至可能對教師選擇的教學(xué)課題并不感興趣。此外，以往的學(xué)習(xí)習(xí)慣已經(jīng)形成了學(xué)生聽課、記憶知識、測試知識的學(xué)習(xí)方式，學(xué)生不愿意改變固有的習(xí)慣去挑戰(zhàn)新方法。第二，課堂上缺少主動學(xué)習(xí)與合作學(xué)習(xí)等教學(xué)活動的引導(dǎo)。學(xué)者楊秀麗在對2844名學(xué)生的課堂狀態(tài)進(jìn)行調(diào)研后顯示，31.4%的學(xué)生對教師的教學(xué)方式?jīng)]有興趣，認(rèn)為教師只是講自己的，缺少課堂互動[9]。

此外，教學(xué)活動的單一性、難易度以及適用性都會導(dǎo)致學(xué)生參與的積極性。第三，缺少及時充分的反饋機(jī)會。教，然后知不足。對學(xué)習(xí)過程的關(guān)注度不夠，不了解學(xué)生的困惑和挑戰(zhàn)，自然難以有針對性的解決學(xué)生的困擾，那么這種被遺忘和忽略的反饋就會成為主動學(xué)習(xí)的阻礙。

表6 參與困境的材料信息

2.5 對評估困境的反思

從學(xué)生的視角來看，評估就是對科目分?jǐn)?shù)的反映。但是從一個教育者的視角來看，評估提供了有關(guān)學(xué)生學(xué)習(xí)廣度和深度的重要數(shù)據(jù)。從表7可知，學(xué)生對于課堂評估有很多困惑。課前，對評估的重要性了解不夠，可能導(dǎo)致學(xué)生對評估項(xiàng)目不夠重視，從而無法聚焦于課堂。課中沒有參與到過程性評估中，就缺失了對學(xué)習(xí)成果的檢驗(yàn)過程，學(xué)習(xí)體驗(yàn)性與獲得感差。課后沒有看到評估結(jié)果與學(xué)習(xí)目標(biāo)、學(xué)習(xí)成果的關(guān)聯(lián)性，就會阻礙學(xué)習(xí)動機(jī)。

表7 評估困境的材料信息

3 高職金課建設(shè)的路徑選擇

3.1 以關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)為基礎(chǔ)

關(guān)注學(xué)生學(xué)習(xí)的前提要搞清楚什么是學(xué)習(xí)。學(xué)者Ambrose認(rèn)為學(xué)習(xí)是導(dǎo)致變化的過程，它是經(jīng)驗(yàn)的結(jié)果，并增加了改進(jìn)績效和未來學(xué)習(xí)的潛力[8]。學(xué)習(xí)者的變化可能發(fā)生在知識、態(tài)度和行為層面。這也恰恰驗(yàn)證了本研究對于學(xué)習(xí)困境的聚類分析。也就是說學(xué)習(xí)不是簡單的記憶和回憶，而是通過獨(dú)立的、批判性的思維過程，在現(xiàn)有知識和新知識之間建立某種聯(lián)系，形成新的經(jīng)驗(yàn)，從而將舊知識轉(zhuǎn)移到新環(huán)境中的能力。因此，關(guān)注高職學(xué)生的學(xué)習(xí)，就要關(guān)注影響學(xué)習(xí)的各種認(rèn)知、動機(jī)和情感挑戰(zhàn)。

3.1.1關(guān)注認(rèn)知因素對學(xué)習(xí)的影響 首先，評估學(xué)生的先驗(yàn)知識、思考能力和技能。影響學(xué)習(xí)的認(rèn)知因素有很多，根據(jù)學(xué)習(xí)困境的材料信息聚類可知，阻礙高職學(xué)生學(xué)習(xí)的最重要認(rèn)知因素是現(xiàn)有知識與現(xiàn)有學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)。Svinicki認(rèn)為學(xué)生進(jìn)入課程時會擁有廣泛的背景、教育經(jīng)驗(yàn)、知識和技能[10]。學(xué)習(xí)取決于學(xué)習(xí)者對某個主題或者相關(guān)主題的了解。因此，教師在對課程內(nèi)容和任務(wù)進(jìn)行規(guī)劃時，應(yīng)該準(zhǔn)確評估學(xué)生的現(xiàn)有知識、思考能力和技能，真正做到因材施教。在教學(xué)過程中，新知識的學(xué)習(xí)是以先前知識為基礎(chǔ)的，設(shè)計與先驗(yàn)知識相關(guān)聯(lián)的教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動，可以更有效地促進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。

其次，幫助學(xué)生構(gòu)建知識圖譜。知識是有關(guān)聯(lián)性和層次性的，作為精通專業(yè)學(xué)科的教師對知識組織結(jié)構(gòu)一清二楚。可是學(xué)生作為新知識的接受者，并沒有形成相應(yīng)的知識結(jié)構(gòu)，自然難以構(gòu)建相互關(guān)聯(lián)的知識圖譜。不會進(jìn)行知識的組織與重構(gòu)，就會影響學(xué)生對知識的學(xué)習(xí)和運(yùn)用。此外，僅僅建構(gòu)知識并不能讓學(xué)生印象深刻，將生活經(jīng)驗(yàn)、職業(yè)情境融入課程內(nèi)容更有助于知識的情境化，形成正確的知識經(jīng)驗(yàn)。

3.1.2關(guān)注動機(jī)和情感因素對學(xué)生的影響 設(shè)定科學(xué)的學(xué)習(xí)目標(biāo)。心理學(xué)認(rèn)為，學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)和情緒也是影響學(xué)習(xí)的重要因素。學(xué)者Ambrose認(rèn)為在學(xué)習(xí)中，動機(jī)會影響學(xué)生參與學(xué)習(xí)行為的方向、強(qiáng)度、持久性和質(zhì)量[9]。 Svinicki把動機(jī)理解為目標(biāo)的主觀價值與可以實(shí)現(xiàn)的期望之間的平衡[10]。從以上概念中不難看出，目標(biāo)對學(xué)習(xí)具有不可估量的作用。設(shè)定具體、明確、可測量、層次遞進(jìn)的學(xué)習(xí)目標(biāo)能夠激勵和促進(jìn)學(xué)生的學(xué)，讓學(xué)生看到知識內(nèi)容、學(xué)習(xí)興趣與工作崗位之間的關(guān)聯(lián)性，從而更有動力投入到學(xué)習(xí)中。

創(chuàng)建積極的學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂氛圍。學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂氛圍是造成學(xué)習(xí)困境的外在因素。傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)環(huán)境已經(jīng)不適應(yīng)教育技術(shù)和教學(xué)改革的發(fā)展，學(xué)生也對學(xué)習(xí)環(huán)境的變換提出了更多的要求。從多媒體教室、多功能教室到智慧教室，不斷升級的教學(xué)環(huán)境為學(xué)生創(chuàng)造了更多主動學(xué)習(xí)的空間。除了學(xué)習(xí)環(huán)境，課堂氛圍也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)的一個重要外因。課堂氛圍包括課程中師生互動、生生互動以及課程內(nèi)容演繹的課程情境。每個學(xué)生對學(xué)習(xí)環(huán)境以及課堂氛圍的理解都不同，因此教師需要以一個學(xué)習(xí)者的身份，以感同身受的體驗(yàn)性去創(chuàng)造積極的學(xué)習(xí)環(huán)境和課堂氛圍。

3.2 以培養(yǎng)主動學(xué)習(xí)為策略

首先，讓學(xué)生參與學(xué)習(xí)過程。學(xué)習(xí)最有效的表現(xiàn)形式并非來自于教師的教和學(xué)生的聽，而是源自學(xué)生真正成為學(xué)習(xí)的主角，努力思考并試圖探尋知識背后的關(guān)聯(lián)。當(dāng)然，這是作為教師期待看到的結(jié)果，可是從學(xué)生的角度來看，他們中大多數(shù)人并不情愿成為努力的一員，這時候就需要教師精心的教學(xué)計劃和組織，通過運(yùn)用主動學(xué)習(xí)策略幫助學(xué)生進(jìn)行積極思考和探索。那么如何讓學(xué)生主動參與學(xué)習(xí)過程呢？

以學(xué)生為中心的教學(xué)。教是學(xué)的前提，學(xué)是教的本源。學(xué)生不能真正進(jìn)入“學(xué)”的角色，“教”的意義也就無從談起。以學(xué)生為中心的學(xué)習(xí)不是丟棄“教”，而是讓學(xué)生參與到“教”的過程的中。從參與困境的材料信息中可以看出，即使是一個不熱愛學(xué)習(xí)的學(xué)生，也樂于參與到教、學(xué)、評的全過程，成為一個教學(xué)的掌控者，而不是受制于教師。例如，教師可以將教學(xué)內(nèi)容分解成不同的主題，學(xué)生根據(jù)現(xiàn)有知識和經(jīng)驗(yàn)選擇感興趣的主題進(jìn)行深入探索，并將學(xué)習(xí)結(jié)果與同伴交流分享。鼓勵并設(shè)計主動學(xué)習(xí)的過程對于教師來說并不容易，以學(xué)生為中心的教學(xué)也是教師不斷提升和蛻變的過程。基于問題進(jìn)行教學(xué)。主動學(xué)習(xí)是一種教學(xué)理念和教學(xué)范式，理論應(yīng)用于實(shí)踐需要方式的引領(lǐng)。以問題引領(lǐng)的教學(xué)恰恰是主動學(xué)習(xí)的一種有效形式。職業(yè)教育以職業(yè)技能的掌握為目標(biāo)，融合工作崗位的實(shí)際問題或情境，鼓勵學(xué)生結(jié)合自身經(jīng)驗(yàn)提出問題、分析問題，將學(xué)習(xí)成果與先驗(yàn)知識和理論聯(lián)系起來，不斷反思并在實(shí)踐中檢驗(yàn)。根據(jù)學(xué)習(xí)目標(biāo)、內(nèi)容、過程的差異，體驗(yàn)式學(xué)習(xí)可以分為認(rèn)知體驗(yàn)學(xué)習(xí)、情感體驗(yàn)學(xué)習(xí)和行為體驗(yàn)學(xué)習(xí)[11]。體驗(yàn)學(xué)習(xí)的過程與學(xué)習(xí)困境、價值困境與情感環(huán)境困境的材料信息不謀而合。教師可以通過創(chuàng)設(shè)情境激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，通過問題引領(lǐng)和同伴學(xué)習(xí)探究知識的關(guān)聯(lián)性和實(shí)用性，通過反復(fù)實(shí)踐進(jìn)一步提升學(xué)習(xí)能力。

其次，幫助學(xué)生成為一個學(xué)習(xí)者。學(xué)生經(jīng)歷了小學(xué)、中學(xué)、高中的被動式學(xué)習(xí)，已經(jīng)習(xí)慣了教師講、學(xué)生聽的課程模式，也習(xí)慣了將自己的身份定位為“以聽為主的學(xué)生”，而不是將自己真正看待為一個學(xué)習(xí)者。一個優(yōu)秀的學(xué)習(xí)者需要具備學(xué)習(xí)的能力，了解自己在學(xué)習(xí)方面的優(yōu)勢與劣勢，并能不斷反思和改進(jìn)自己的學(xué)習(xí)過程。“教學(xué)相長”首先要擺正自己的位置，了解自己的身份，才能實(shí)現(xiàn)“學(xué)，然后知不足、知困”的深度思考。

最后，培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)動機(jī)。正如前面所說，動機(jī)是學(xué)習(xí)的助推器。教師可以結(jié)合生活中、專業(yè)中、崗位中的案例、經(jīng)驗(yàn)提出具有吸引力的事件或問題，激發(fā)學(xué)習(xí)興趣。有效的激勵策略一方面可以提高學(xué)習(xí)任務(wù)的感知價值，另一方面可以提高學(xué)生對學(xué)習(xí)成功的期望值。學(xué)習(xí)因興趣、樂趣而起，因價值的實(shí)現(xiàn)而不斷積累經(jīng)驗(yàn)，形成積極的學(xué)習(xí)動機(jī)。

3.3 開展有效評估為關(guān)鍵

Harris and Hodges將評估定義為收集數(shù)據(jù)以更好地了解學(xué)生學(xué)習(xí)的優(yōu)點(diǎn)和缺點(diǎn)的過程[12]。對于教師來說，評估可以了解學(xué)生的學(xué)習(xí)；對于學(xué)生來說，評估可以選擇合適的學(xué)習(xí)方法和學(xué)習(xí)方式。有效的評估要從以下幾個維度展開：明確的評估標(biāo)準(zhǔn)。清晰而精確的評估標(biāo)準(zhǔn)是有效完成學(xué)習(xí)任務(wù)、檢驗(yàn)學(xué)習(xí)成果的基礎(chǔ)。教師可以根據(jù)評估標(biāo)準(zhǔn)及時、詳細(xì)的反饋學(xué)習(xí)問題，學(xué)生也能夠?qū)W(xué)習(xí)成果有所參照。讓學(xué)生參與評估過程。有參與才會動力。首先，教師要鼓勵學(xué)生進(jìn)行自評，自評的過程是學(xué)生自我構(gòu)建知識和技能的過程，也能幫助學(xué)生在今后的工作中不斷評估工作表現(xiàn)，延續(xù)職業(yè)生命。其次，教師要鼓勵學(xué)生參與制定評估。設(shè)計評估的過程不可能獨(dú)立完成，需要同伴的協(xié)作，同時評估標(biāo)準(zhǔn)的制定也是對知識內(nèi)容進(jìn)行回憶、理解和重構(gòu)的過程。

總之，高職金課的打造不僅需要教師“教”的提升，也需要有學(xué)生“學(xué)”的配合。了解高職生的學(xué)習(xí)困境、價值困境、情感與社會困境、參與困境及評估困境，有針對性地幫助學(xué)生找到出口，設(shè)計教學(xué)活動，走出困境，是打造高職金課的必經(jīng)過程。