高中數學學科中教與學模式的多元評價體系構建

廣東省陽江市第一中學 盧旭欽

高中階段的數學學習更加注重學生抽象思維、逆向思維、創新思維的培養，面對教育改革的大環境，為改變數學教學中評價方式單一化現象，優化學生綜合素質，需要構建多元化評價體系，對教師教學與學生學習效果進行科學評價。本文以高中數學教學中小組協商教與學模式為例，構建多元評價體系，為高中數學教學構建全面的評價體系提供參考。

一、高中數學小組協商教與學模式中多元評價體系構建

學生學習評價體系的多元化主要體現在評價主體方面，詳細內容為：

1.學生-學生互評模式

每個小組成員具備充足的時間對同學的解題方法和思路展開評價，每個學生要有充分的機會與時間發表自身看法與見解，展示自我學習效果。

2.學生自我評價模式

以學生自身為主體的評價模式，主要是學生對學習過的數學內容展開反思與評價，回憶學習中存在的不足與薄弱環節，反思熟練掌握的內容與學習技巧。從本質上而言，回顧與總結是學生自我評價模式的主要形式，也是對知識點再次學習與復習的過程，具有查漏補缺的功能，對數學知識點形成牢固的印象。

3.教師專業評價

教師是數學教學的專業人員，具備做出專業性評價的能力。數學教師的評價更具指導性，貫穿學生學習的始終。

二、評價體系應用實例

函數的單調性是高中函數部分的重點教學內容，本次研究以《函數單調性》作為教學案例，實施高中數學教學的多元評價體系，分析其應用效果。本次構建的多元評價體系以小組協商的形式為前提，需要將班級所有學生劃分成組，每組包含4～5 個成員。

1.《函數單調性》教學實踐過程

基于定義證明函數的單調性、通過圖像證明函數的單調性是本次教學的難點所在。本次多元教學評價也將圍繞這兩個方面展開。

在此次教學案例實踐之前，已經開展了單調性初步認識的課程教學，本次教學在此基礎上實現“得出單調性的嚴格定義”的教學，簡述本次教學過程如下：

第一步，“得出單調性的嚴格定義”的教學。在教師和學生的共同分析中得出增函數的定義，然后讓學生通過對比增函數獲取減函數的準確定義。

第二步，“加深單調性認識”的教學。本環節教學主要通過例題的形式確保學生對函數單調性形成較深的印象，解答習題的過程既是學生觀察、思考、探究的過程，也是對知識深入加工的有效方式。具體例題如下：在物理學中存在這樣一個定義：，這是用來描述“在定量定溫條件下，理想氣體的體積與氣體的壓強成反比”的規律。公式中，存在固定量氣體，其壓強隨著體積的減小而增加。怎樣使用函數單調性來證明這一原理呢？

如此一來，教師以物理知識引出函數單調性的定義，實現學科的交叉學習，利于學生加深知識印象，進而攻克學習難點。

教師提問：經過上述函數單調性的學習，讓我們做一道例題：求函數y=x-|1-x|的單調增區間。做這道例題時，希望大家帶著以下問題進行思考與總結，系統掌握函數單調性知識點：

（1）如何通過定義證明函數具有單調性呢？

（2）增函數與減函數的圖像特征有哪些呢？

（3）在本次函數單調性的學習中，你學習到了什么？有哪些思考？

例題的正確解答如下：

2.《函數單調性》教學評價

學生完成例題測試解答之后，展開小組協商討論，最后教師組織學生展開教學成果的多元評價。

首先是學生互評模式。

學生A：B 同學基本掌握了函數單調性的定義，準確分辨增函數和減函數的圖像差異并描述兩種函數圖像的特征所在。但是對于函數單調性的理解不夠深刻，相對缺乏應用意識，沒有引發深度的思考。

學生B：A 同學對本節課程領悟得很好，能夠通過定義證明函數的單調性，快速且準確地描述增減函數的圖像特征。此外，能夠整合本節課程所學知識引發深度思考，發表了自己對函數單調性應用的看法。

其次是學生自評。以下是學生C 的自我評價：本次學習中，基本掌握了函數單調性的定義，但是增函數與減函數圖像特征容易混淆，不能快速辨別兩種圖像特征。

最后是教師評價：“總體而言，本次教學目標基本完成，大家基本掌握了函數單調性的定義，明確了增函數與減函數圖像的差異性特征?！贝送?，對于學生C 這種對知識點掌握不透徹的學生，教師要以鼓勵的方式提醒，并針對性地提出改進方法。

本文以小組教與學模式為例，展示了高中數學課堂多元評價體系構建情況，為優化數學教學與學習效果提供相對全面的評價方案。教學評價工作需要服從客觀公正的原則，評價過程需要評價主體嚴格對待，通過反復地評價實踐，總結評價體系的不足，對評價體系內容進行修正與完善，使高中數學課堂評價機制起到應有的作用。