關注語文要素發展，精準確立教學目標
——以統編版教材六年級下冊為例

福建省三明市梅列區實驗小學 杜海英

知識指生活經驗、文化習俗與課文內容知識以及語文知識。語文專門知識主要包括字詞句篇、語修邏文等。技能指聽、說、讀、寫的能力。統編版語文教材編者用心將知識技能每一項的要求分層，再細化分割成一個個知識點，這些知識點構成語文要素。語文要素被有序編排到每一冊、每一單元，既便于有序落實又呈螺旋式上升，形成既相互獨立又緊密聯系的語文要素體系。

語文要素的逐項落實，需要學生發揮主觀能動性，使知識技能的積累水到渠成，完成“語言建構與運用”，將知識內化為核心素養。教師教學中將語文要素落實到位，完成學習的階段性目標就是通向核心素養的手段，也就是說語文要素是實現知識技能向核心素養轉化的橋梁。為此，教師需要聚焦語文要素，立足發展，精準確立教學目標，在教學中將語文要素如鹽入水，無痕滲透。

一、利用助學系統，尊重編著方式

統編版語文教材課文內核的組合規律，是以語文要素為基準，每一個語文要素通過單元的內容學習達成。有的單元內容選編體現閱讀要素的不同側面；有的單元編排是從認知角度出發，逐步深入，讓孩子在梯度訓練中習得。在單元知識體系中，教材編著提供了完善的助學系統：

泡泡、課后練習、批注、資料袋、閱讀鏈接，同一單元的不同助學方式指向同一語文要素的各個層面，單元各部分學習內容均協同一致地服務于同一要素，這是確定教學目標、選擇教學內容、提煉閱讀話題、開展教學活動的主要抓手。助學系統對本單元的語文要素從提出到具體方法的指導，再到梳理總結、遷移運用，構成一個既與已學知識相聯系，又圍繞新的語文要素自成一體的系統。教師要從單元視角橫向比對，結合單元內部文本的關聯點，將教學目標的設定精準化、具體化。

統編版六年級上冊第三單元，是一個特殊的“閱讀策略單元”，本單元的閱讀策略——“有目的閱讀”。縱觀閱讀策略單元縱向安排：

預測（三年級上冊） → 提問（四年級上冊） → 提高閱讀的速度（五年級上冊） → 有目的閱讀（六年級上冊）

閱讀策略既提出不同的方法，又互相策應，這是一個螺旋上升的教學體系。單元安排了《竹節人》《宇宙生命之謎》《故宮博物院》三篇課文，分別從不同的維度出發，但都指向同樣的閱讀方法：根據閱讀目的對閱讀材料進行取舍，選擇閱讀材料，減少無關材料和不重要的材料對閱讀的干擾。確定內容后，運用以前掌握的閱讀策略，選用恰當的閱讀方法，達到自己的閱讀目的。據此，制定本單元每一課語文要素的實現目標：《竹節人》——根據目的，選擇細讀的內容；《宇宙生命之謎》——利用旁批來呈現思維過程，提示多種閱讀方法；《故宮博物院》——遷移閱讀策略，體會不同的語言風格。三篇課文的教學目標指向同一語文要素，層層深入，從選擇內容到掌握思維方法到實踐運用，指導學生學習“有目的閱讀”這一語文要素。

教師依據單篇課文目標，如：《竹節人》——根據目的，選擇細讀的內容，有針對性地選擇簡單易行的教學策略，設計如下表格：

?

學生在完成表格時，已經完成從學習任務出發去選擇、關注相應的內容。具體的教學目標讓教學策略的選擇簡單高效。

二、統整人文主題，契合認知規律

眾所周知，語文承載著人文主題，學生在學習語言過程中，傳承中華文化，理解多樣文化，學會關心當代文化。落實一個要素是一個系列化的任務，是語文知識的獲取，語文能力的形成，人文主題的契合等，要學會從全方位的視角，綜合性設定教學目標。在統編版語文教材中，人文主題鮮明突出，革命文化、傳統文化、成長文化和異域文化等，每一個單元的課文圍繞一個比較寬泛的人文主題進行選編，為學習者的成長提供正確的價值觀導向。學生學習語文方法過程中，與作品、作者產生思想共鳴，受到思想情感的熏陶，感受美好，內化為審美鑒賞、文化傳承與理解等核心素養。

人文主題與語文要素相互交融，方能形成完整的教學目標。教材中，革命文化題材的文章大多為敘事性作品，情節生動，人物形象鮮明，學生在內容上理解的困難不大，但對表達方法很陌生，對其表達效果的感悟需要教師的指導。每一項語文要素不是孤軍奮戰，而是必須與所承載的人文主題一起，全方位、綜合考慮。如：《小英雄雨來》（四年級下冊）課后練習“課文中多次寫到還鄉河的景色，找出來讀一讀，再說說這樣寫有什么作用”；《十六年前的回憶》（六年級下冊）課后練習“課文最后兩個自然段與開頭有什么聯系？想想這樣寫有何好處。”這樣練習都指向學習、體會文章的表達方法。教學目標制定中，引導學生品味語言，發現表達方法在實現情感表達方面的作用，在學習語言的同時，得到精神成長。

三、依據文體而異，凸顯最大特色

教材涉及的文體很多，根據文體特征結合語文要素擬定教學目標，才能聚焦文體表達的最大特色。教師自身要具有文體意識，文體意識是主體對某一定文體的主題、材料、功能、技法、語言、結構等表現形式規范的自覺理解和熟練把握。有這方面的意識，在閱讀或者表達的時候，才能依據文本的文體特征，理解、接受文本攜帶的某種語言的審美信息。教師應該讓學生結合具體的語言去學習，去感受、體會不同文體的獨特形態和鮮明特征，依據學生的認知規律，確立層級目標，培養學生文體意識，感受不同文體的獨特魅力。

統編版教材中，不再對文體中的專業術語諱莫如深，如：讀小說，關注情節、環境，感受人物形象（六年級上冊第四單元）。平時閱讀中，學生讀一些兒童小說，對小說的人物形象和中心的把握不難，但是學生對小說這種文體的了解不多，對小說基于生活又高于生活的特點不了解。所以，學生閱讀文本時，在感悟小說基于現實情節的虛構性時會面臨困難。因此教師將“了解小說的基本特點，關注小說的環境、人物、情節”作為教學目標。《橋》一文中，“雨”的描寫別具一格，用環境描寫渲染氣氛；出人意料的結尾，烘托人物形象，凸顯小說的主題。

學生通過課堂大體把握某一類文章的文體特征，形成有關該文體的大致輪廓和粗淺印象。在之后的閱讀中，在同類文體文章閱讀量的不斷增加下，感知不同類型文體的基本形態、內在結構和本質屬性。學生的文體意識就這樣從無到有，由淺入深，探尋其創作秘訣，在表達時，能為自己的語言輸出選擇合適的文體，形成鮮明的個性。

統編版教材的教學實踐中，教師要宏觀把握教材的整體編著理念，縱向把握語文知識技能的層級目標，橫向理解語文能力的多個緯度，縱橫比對，綜合性制定單元學習目標。把握每單元呈現的語文要素，結合課文承載的人文主題，精準確立每篇課文的教學目標。把握語文要素，完成學習的階段性目標，扎實提升語文能力，就能實現知識技能向核心素養轉化。