“研習”下的高中語文教學

張克中

目前，北京、上海等六省市正在使用統編高中語文選擇性必修教材，更多省份也將很快開始陸續使用。選擇性必修是個什么概念？選擇性必修與必修、選修是什么關系？選擇性必修教材是依據什么編寫的？如何理解選擇性必修教材的結構與內容？中學語文教師如何對選擇性必修教材實施教學？這些問題都值得我們關注。本文以高中語文教材選擇性必修上冊為例談一談對以上問題的理解。

一、選擇性必修的概念及其在課程結構中的地位

在我們一般性的課程結構理解中，要么是必修，要么是選修，為何會有一個選擇性必修？這個問題其實并不復雜，它與此次調整的高中語文課程結構有關。《普通高中語文課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課標”）中，高中語文課程結構分為三個部分：必修課程，選擇性必修課程，選修課程。課標對這三類課程的表述是：必修課程，每名高中學生必須修習;選擇性必修課程，學生根據個人需求與升學考試要求選擇修習;選修課程，學生可自由選擇學習。從高中學校的實際情況出發，這三類課程用最通俗的說法解釋就是：必修課程為高一年級所有學生必須修習的課程;選擇性必修課程為讀完高一后決定參加國內高考的學生必須修習的課程;選修課程為出于個人喜歡或準備參加大學招生特殊需要的學生修習的課程。在高一必修課程學習結束后，從理論上講語文學科會存在一個小眾群體未必需要再繼續學習的情況，只有那些參加國內普通高等學校招生考試的人才需要繼續學習，客觀上來說，高二的語文學科既有選擇性質又有選擇后的必修性質，因此被稱為選擇性必修。而對放棄國內高考的人來說，完全可以不進行選擇性必修階段的語文課程學習。

另外，課標中的課程結構決定了語文學科課程的層級與梯度，我們從課標中的“學業質量”部分也能清楚地看到。必修課程對應的是一級與二級學業水平等級，選擇性必修課程對應的是三級與四級學業水平等級，選修課程對應的是五級學業水平等級。可見，選擇性必修是必修課程的水平等級進階，同時又是選修課程學業水平的水平等級基礎。課標中對這三類課程的表述有明顯的區別，對必修課程的表述，用的是“閱讀與交流”“閱讀與表達”“閱讀與研討”“閱讀與寫作”“積累梳理”等詞語，重點強調基礎性和必要性，對“當代文化”直接用了“參與”這種可深可淺的詞語來表達要求;對選擇性必修課程，重點用的是“研習”，“研習”與“表達”“交流”最大的不同體現在對課程內容學習的進階上;而對選修課程，用的是“研討”，“研討”與“研習”最大的不同是“研討”的理性層次明顯更高，這一階段的課程對學習者的母語學習要求定位在語言規律性的把握、語言運用的創造性、審美鑒賞的發現與獨創、邏輯思維的深刻性、現代文化觀念與社會實踐的有機結合等方面。因此，我們在統編高中語文教材中看到，必修教材中的“單元學習任務”內容到了選擇性必修教材中就成了“單元研習任務”，“學習”與“研習”的階段性區別很明顯。高三階段的選修教材還沒有出臺，國家目前的指導方針是放權，少數學生的課程需要應該是地方根據實際情況作出合理的課程安排，供這部分學生修習。

二、選擇性必修上冊的編寫依據、意圖與內容結構

課程標準是國家課程意志的體現，教材作為實現國家課程意志的具體載體和重要環節，其編寫自然要符合國家的課程意志，并承擔著實現國家課程意志的責任。因此，同必修教材一樣，選擇性必修教材編寫的依據只能是國家課程標準，這包括忠實于課程標準的理念編寫與按照課程標準規定的課程內容編寫。

對應課標理念，選擇性必修教材上冊編寫的依據是語文學科核心素養要求、課程目標表述;對應課程內容，選擇性必修教材上冊編寫的依據是任務群“語言積累、梳理與探究”和“中華傳統文化經典研習”“中國革命傳統作品研習”“中國現當代作家作品研習”“外國作家作品研習”“科學與文化論著研習”。這里需要著重說明幾點，一是課標規定“整本書閱讀與研討”“當代文化參與”“跨媒介閱讀與交流”在選擇性必修階段不設學分，作為課程學習內容是有機融合在教材編寫中的，所以選擇性必修教材上冊會在學習內容的選擇與單元研習活動中有機穿插這些課程內容的學習;二是“語言積累、梳理與探究”作為最基礎的母語課程內容，依然是選擇性必修教材上冊的重要內容，更強調語言文字的運用，強調語言在實踐運用中的學習;三是由于教材的容量限制，在“語言積累、梳理與探究”任務群進入選擇性必修上冊后，教材只能在第八至第十三個任務群中再選擇“中國傳統文化經典研習”“中國革命傳統作品研習”“外國作家作品研習”三個任務群組織編寫。

我們再看教材編寫對應的課程內容，課標中的第八至第十三個學習任務群，與之前的七個學習任務群相比，表述有兩個顯著的變化：一即上文提到的“研習”概念的出現，二是強調了課程內容的“專題”性學習，不再是之前的文學閱讀、思辨閱讀、實用閱讀、跨媒介閱讀，而是中華傳統文化經典研習、中國革命傳統作品研習、中國現當代作家作品研習、外國作家作品研習、科學與文化論著研習。課標任務群的這種“專題”化表述必須在教材中得以呈現，反過來說，選擇性必修教材上冊在編寫時要充分考慮這些任務群的“專題”屬性要求。

至于選擇性必修教材上冊的編寫意圖，一是保障國家課程意志在本冊教材的有效落實，二是要充分體現本冊教材承載的課程學習任務，三是要有效呈現本冊教材在課程內容和學習方式上的進階特點。

選擇性必修教材上冊單元的內部結構形式與必修教材是統一的，仍然是由“單元導語”“課文”“學習提示”構成，只是必修教材中的“單元學習任務”在選擇性必修教材中換成了“單元研習任務”。但結構形式的大同小異并不代表教材內容亦是大同小異，其具體的學習設計也有很大的變化，對語文課堂教學提出了更高的要求。這些變化主要體現在以下幾個方面。

其一，選擇性必修教材單元內容不再按照課標前七個學習任務群的內容要求組織，而是按照專題學習的形式組織。第一單元共三課五篇課文，分別是《中國人民站起來了》《長征勝利萬歲》《大戰中的插曲》《別了，“不列顛尼亞”》《縣委書記的榜樣——焦裕祿》。如果在必修教材中，我們可以將這些課文視為演講詞、回憶錄、新聞通訊，那么在選擇性必修教材中，就只能將它們整體視為中國革命傳統文學作品。第二單元對應的是“中華傳統文化經典研習”任務群，選文分別出自《論語》《禮記》《孟子》《莊子》《老子》《墨子》，選擇性必修教材不再將這些選文簡單歸入思辨性閱讀或文學閱讀，而是將它們視為先秦諸子，旨在通過諸子六家讓學生初步整體了解中華傳統文化的源頭概貌，在研習這些內容的同時兼顧或思辨或文學的表達。第三單元也不再簡單地視之為文學閱讀與表達，而是將選文與“外國作家作品研習”任務群對接，整體研習外國文學，了解其他國家和民族不同時期的社會文化風貌，感受人類精神世界的豐富，以培養學生閱讀外國經典作品的興趣和開放的文化心態。第四單元與之前的三個單元稍有不同，這個邏輯單元是與“語言積累、梳理與探究”任務群的直接對接，因為在選擇性必修課程中，這個任務群仍然有一學分的課程學習要求。

其二，單元研習任務不再是必修教材中對人文主題、單元內容、作品藝術特色等整體的學習，而是對單元所對應的課標學習任務群的“專題研習”。選擇性必修上冊第一單元共有三個單元研習任務，全部圍繞“中國革命傳統作品”專題展開，第一個任務是研習作品中革命者的優秀品質，第二個任務是研習優秀革命文化作品的特點，第三個研習任務是讓學生用寫作表現自己家鄉的革命先輩和英雄模范，在寫作中體驗革命先輩和英雄模范的理想信念。以此類推，這種“專題研習”的編寫變化體現在選擇性必修上冊的前三個單元中，也貫穿于選擇性必修教材的中冊與下冊，唯一特殊的是選擇性必修上冊第四單元。

其三，課文與學習要求的梯度提升了。選擇性必修教材選文的整體難度加大了，這與它們對應的課標學習任務群有關，比如“科學與文化論著研習”任務群、“中國傳統文化經典研習”任務群等。另外，“專題研習”本身就是一種高階學習，顯然學習的難度會提高不少。

三、選擇性必修上冊的教學建議

在給出選擇性必修上冊教材的教學建議之前，筆者認為在一些教學理念、教學原則、教學實施的基本方向上，大家要先達成共識才好。

首先，我們應該依據課程標準教學而不是依據教材教學。為何要依據課程標準而不是教材實施教學？因為教材只是實現國家課程意志的一個資源，而課程標準直接體現了國家課程意志。但在實際的中學語文教學中，語文教師還沒有真正建立起依據課程標準教學的意識和習慣，大多數教師仍會下意識地拿起教材根據經驗教學，這其實就是依據教材教學，甚至是依據教師教學。這次基層一線語文教師對新教材晚于新高考的做法很不理解，這種心理正是依據教材教學的典型表現，也是語文教師不能正確理解母語教學的表現。就算沒有統編教材，中學語文教師也可以依據課程標準選擇現有教材實施新教學，依據課程標準的內容自選符合課程標準理念的內容實施教學。國外只有課程標準而沒有統一教材或者教材的例子比比皆是。我們從實際情況出發統一編寫語文教材，但這不等于沒有新教材我們就不能施行新教學。

其次，我們現行的教學設計應該變為學習設計。教師教學當然要有教學設計，但中學語文教師的教學設計是基于教師講授而不是基于學生學習的教學設計。只有教學設計是基于學生學習時，課堂教學才能更符合課程標準理念，語文教學才能真正由經驗教學走向課程標準教學。什么是基于教師講授的教學設計？即能幫助語文教師一講到底的教學設計，每一步，每一個環節，都是教師自己精心設計的，便于教師把控課堂。目前基本都是這種基于教師講授的教學設計。什么是基于學生學習的教學設計？即能讓學生在一定的情境中去進行實踐性學習或者體驗性學習的教學設計。基于教師講授與基于學生學習的教學設計區別在哪里？對于同樣的教學目標，前者需要教師去講解，后者需要學生去實踐;前者的目標實現永遠只有一個既定結論，后者可能既有既定的目標結論，也有令教師出乎意料的結論出現。

最后，評價設計要先于教學設計。現在也有評價設計，但現在的評價設計是用來檢測學生有沒有掌握教師講授的內容，而且還多基于碎片化的知識掌握。其實應該將評價設計前置，放在教學設計之前，教師在教學設計開始前就要仔細研究課程標準的表述，弄清這部分任務群的教學要實現什么目標，然后根據課程目標來設計評價內容。教學設計的目標就是評價設計的目標，教學設計的作用就是設計出讓學生通過實踐性學習實現教學目標的路徑。如此，我們才能真正實現教學評的一體化。

在具有這三個共識之后，筆者基于自己對課程、課標、教材的理解，給大家提供一些選擇性必修上冊教學的建議，謹供各位教師參考。

其一，由于選擇性必修上冊的編寫是以“專題研習”的方式組織的，因此單元教學整體設計的重要性比必修教材更甚。這是課標的要求，也是統編教材對課標要求的回應。但從先行使用新教材的六省市反饋的信息可以看出，目前教師普遍缺乏進行整體教學設計的專業能力。如果我們大膽放棄教師滿堂講的舊有經驗，放手讓學生自己作出學習選擇和學習判斷，單元整體教學設計也不是特別難的事。要解決這一難題，建議教師以備課組為單位，集體進行單元整體教學設計研討。教材本身也在努力為整體教學設計鋪設基礎，比如第一單元，“單元研習任務”的第一個活動就已經基本給大家準備好了整體教學設計的內容，教師只要在這個基礎上稍作調整即可。另外，教師自己要努力建構整體教學設計的意識。比如第三單元，我們看到的內容就不能是四篇小說，而要從這四篇小說中看到地域、時代、社會、民族、普遍的人性這些大的整體性概念，進而設計統一的學習活動，嘗試讓學生從中發現外國作家的精神立場和作品帶給我們共有的審美體驗，從而理解異域文明與人類精神，尊重文化的多樣性，培養自己開放的文化心態。如果單元整體教學設計一時確難進行，那也能夠以“課”為單位進行板塊式的局部整體教學設計。比如第二單元，可以讓學生通過第四課了解孔孟儒學倫理，借助第五課進行老莊哲學對讀，這都是解決以前單篇教學局限性問題的有效辦法。總之，“專題研習”的意識和實踐嘗試是首要選擇，我們總歸要邁出第一步來改變舊有的課堂教學形式。

其二，單元教學內容要有取舍。教材提供的學習內容不可能照顧到所有的學生，在處理選擇性必修上冊教材時，教師要以課標為原則，在遵循課標的前提下，依據學生實際對教材作實事求是的取舍。比如，第三單元共四課，我們是取四課還是取三課？是舍《百年孤獨》還是舍《大衛·科波菲爾》或是其他？教師要依據“外國作家作品研習”學習任務群的學習目標，再根據學生的實際情況作出決定。再如第四單元，教師不能因為邏輯單元教學有難度就放棄掉，而是要認識到這個單元不僅直接對應著“語言積累、梳理與探究”任務群，而且對訓練學生的邏輯思維與邏輯理性有很重要的幫助，再怎么困難都應該設計出適合學生的教學設計。

其三，學習設計要建立在語言實踐的基礎上。在情境中學習，在語言實踐中學習，在情境中借助語言實踐完成任務，是課標特別看重的學習方式，特別強調語言的實際運用。因此，我們在進行整體教學設計時，所有的學習活動設計都要以語言實踐為前提和基礎，通過語言運用實現學習目標。如第二單元，選文是先秦諸子中的六家著作，教材的目的是通過選文讓學生對中華傳統文化的源頭有一個整體的了解，從中知道中華文化的精神內涵、審美追求和文化價值，這是對課標中“中華傳統文化經典研習”任務群的直接回應，教師可能會圍繞六家言說的方式、內容、理趣等方面作種種學習設計，但不論何種設計，都必須通過語言運用來解決問題，達到教學目的。不能再是純粹的文言教學，即便是言語學習，也要講究運用而非講授和告知，學生要在言語的推斷、研判、探究、討論過程中理解言語，把握思想。

其四，教材一共安排了三次寫作短文知識，但并不意味著教學選擇性必修上冊的過程中只有三次寫作實踐。相反，我們主張更多隨文寫作的發生。這里的隨文寫作，是指隨教材選文發生的寫作實踐行為，它可以是一篇文章，也可以是一個片段，不求其他，但求學生學習的發現。隨文布設寫作要求是其主要特點。這樣的隨文寫作，常讓學生處在情境任務中，并不會讓其覺得枯燥，既可加強學生對“專題研習”內容的深度理解，也可提升學生文字表達的邏輯能力與思維品質，可謂一舉兩得。

綜上所述，“研習”下的高中語文教學既不同于必修階段的語文學習，也不同于選修階段的“專題探討”，選擇性必修教材在學習內容的梯度與學習方式上都有其特別的要求。教師要放棄固有的語文教學思維，以課標為依據，將舊有的教學設計變為基于學生學習的教學設計，嘗試讓符合課標理念的評價設計先于教學設計，如此，高中語文課堂教學方能出現真正有意義的變化。