從直覺經驗到理性自覺

陳敏倩 李峰 劉昊

當前對幼兒園質量高度關注的背景下，園長的專業能力是影響幼兒園保教質量的重要因素。2015年教育部頒布的《幼兒園園長專業標準》中領導保育教育的專業職責中明確指出：“建立園長深入班級指導保育教育活動制度，利用日常觀察、觀摩活動等方式，及時了解、評價保育教育狀況并給予建設性反饋。”業務園長作為承擔領導保育教育職責的副園長，開展進班指導是一項常規且重要的保教管理工作。2019年北京市頒布的《北京市幼兒園辦園質量督導評估辦法（試行）》標準中提出，“園長深入班級每周不少于6～8小時，業務園長每周不少于16小時”。業務園長通過深入班級，對教師的教育教學活動開展形成性評價，診斷進展情況和存在的問題，給予教師反饋和指導，幫助教師對保育教育活動進行調整改進，從而提高保教工作的質量。

隨著學前教育行動計劃的不斷推進，大批新任業務園長加入到業務管理者的隊伍當中。這些業務園長任職1～3年，其中一部分直接從教師提拔為管理者，缺少有經驗的管理者傳幫帶的成長經歷，因此，這些新任業務園長在進班指導中更多的是通過直覺經驗而非理性自覺來開展工作，面臨著很多困惑與挑戰。2018年，我們海淀區新任業務園長培訓項目中，開展了聚焦“如何提升進班指導能力”的專題研修，通過采取“問題與困惑分析→探索問題解決的策略→在實踐過程中運用策略并進行反思→總結梳理問題解決策略”的行動路徑，總結出以下5項進班指導工作的優化策略，引領新任業務園長將進班指導工作從直覺經驗上升到理性自覺。

從隨機的進班指導變為有計劃的進班

指導

通過前期的問卷調研，我們了解到業務園長在開展進班指導工作中，隨機進班的比例高達75%，即在不通知班級教師的情況下進入班級察看指導。從訪談中我們了解到，業務園長之所以采用隨機進班的方式，是因為這樣做能夠更真實地了解教師的日常帶班情況，獲取常態化的班級保教活動信息，有助于發現問題和提出改進建議。但與此同時，通過收集并分析業務園長的進班指導困惑案例，我們發現，實踐中隨機進班指導的效果并不理想，很多教師面對業務園長的突然出現感到壓力倍增，會出現抵觸情緒，尤其是當業務園長帶著檢查本進班，教師會感覺自己的工作處于業務園長的“監視”之下，在師幼互動中變得緊張、焦慮、不自然，很多教師甚至為了猜測、迎合業務園長的評價內容而陷入一種不知所措的狀態。由此可見，隨機的進班指導方式并沒有實現業務園長期望達成的初衷，反而造成管理者與教師之間關系的緊張和不信任。

此外，隨機的進班指導過多會導致這項工作的開展缺乏計劃性和目的性，正如調研中所發現的，大多數的業務園長并沒有專門制訂學期進班指導工作計劃，因此下班檢查記錄也是看到什么就記什么，比較零散和碎片化，這樣勢必不利于對全園保教工作的全面了解，也不利于重點工作的指導與落實。

由此，我們引領業務園長調整進班指導的方式，減少隨機進班的比例，根據保教工作計劃制訂進班指導工作計劃，結合保教工作重點制訂月、周的進班指導方案，從指導內容、指導目標、指導對象等方面形成計劃列表，從而增強進班指導工作的計劃性和目的性。同時，根據計劃列表，提前預約被指導教師，告知會在什么時間到班級中察看什么內容，讓教師做到心中有數，提前準備。預約式的進班指導促進了管理者在進班指導工作中的角色轉變，使其從原來的檢查者、監督者轉變為促進者和同行者，讓教師有更加充分的時間進行準備和思考，有助于業務園長與教師之間聚焦教育活動中的問題進行更深入的對話和探討，也有助于激發教師尋求專業發展的內驅力。

從基于經驗的察看變為基于標準的

科學評價

業務園長進入班級后，需要用敏銳的雙眼去觀察了解班級保教活動情況，進而對觀察現場做出診斷分析，依據診斷結果對教師提出反饋建議。通過前期的調研與訪談，我們了解到新任業務園長們在做診斷分析時，大多從自身的經驗出發，尤其是自己做教師時所形成的價值判斷標準，但由于個人經驗和成長經歷的差異，對于同一教育現場可能會產生不同的評判結果。有業務園長在困惑案例中提出：“面對孩子同樣的表現，管理者和教師看待的角度不一樣，結論就不一樣，處理方式也不同。遇到這種情況該怎么辦呢？”

分析這個困惑背后的原因，我們發現，如果業務管理者和教師都從各自的經驗出發，缺少對于評價標準的共識，那么必然造成雙方自說自話，很難順利溝通和對話。進班指導工作本質上是一項質量評價工作，既然是評價就需要有評價的標準，只有評價者和被評價者都清楚地知道評價的標準，才能夠順利推進評價，讓雙方有一個可以對話討論的基礎。

由此，我們引導業務園長結合進班指導的工作重點先找到相關的評價標準，如《北京市幼兒園辦園質量督導評估標準（試行）》《北京市幼兒園課程綜合評價標準（試行）》《北京市托幼園所分級分類驗收標準及細則》等，并與本園教師共學共研，共建適合園所的評價標準。共建標準的過程，就是引領教師學習、理解評價標準的過程，讓教師明確價值導向和努力方向，避免各自從經驗出發而產生價值判斷的分歧，導致反饋指導的低效甚至無效。

從單一主體的評價到多元主體的評價

進班指導工作是業務園長的職責，所以業務園長自然成為了評價的主體，教師成為了被評價者。前期訪談中，很多業務園長在困惑與挑戰中提道：“在進班指導的過程中，有的教師礙于園長的領導身份，表面上接受了指導意見，但內心并不接納，因而并沒有做出教育教學行為的改變，怎么辦？”分析教師不改變的原因，其一有可能是內心不接受指導意見;其二有可能是認同指導意見，但不知道從行為上如何調整。由此，除了與教師共建評價標準，幫助教師理解標準，我們還可以考慮改變業務園長作為單一評價主體的狀況，將教師自身和其他教師也納入到評價主體當中。正如當代評價理論所提倡的，教育評價是一種民主合作的評價，它將評價視為評價者和評價利益相關者通過協商進行心理建構的過程，在評價中應充分聽取不同方面的意見，通過不同主體的對話和協商，共同認定某些對策，并積極付諸實施。

在進班指導的實踐中，新任業務園長們可以通過引入教師自評、同伴互評等方式啟發教師做自我反思，并積極聽取同伴團體的評價意見，從更多元的視角審視自己的教育教學行為，從而使得對問題的分析更加深入，改進策略更加全面。在團體評價和同伴互評的過程中，教師之間會更加自覺地以他人為參照，反觀自身的教育行為，增強自我反思的主動性。同時，也有利于教師團隊形成相互交流、相互合作、相互促進的關系，構建一個積極和諧的學習共同體。在這一策略的倡導下，我區各園所都做了相關嘗試，有的幼兒園在進班指導工作中設計并使用了自評表和互評表，教師結合實際進行反思和自評，同伴之間的互評可以明確被評價教師的優勢，反思自己可以改進的地方。

從優缺點分析的反饋指導到結構化的

提問引導

評價后的反饋是業務園長通過與教師的對話，引發教師思考，共同討論形成教育決策的重要環節。傳統的反饋指導通常是業務園長引導教師做優缺點分析的反思，哪些地方做得好繼續保持，哪些地方有問題及時改進，這種指導方法容易讓反饋指導流于表面，不太能夠深入分析教師行為背后的理念和認識，導致反饋指導的低效。

為了讓反饋指導更有效，我們借助了引導工具——焦點討論法，通過設計啟發式的問題促進教師自主反思，自我修正。焦點討論法是一種借助有效提問推動深入思考、增進有意義學習及增強對話溝通的討論方法。焦點討論法通過科學有序的問題設計，引導參與者感知體驗、聚焦討論、反思評價并協同決策。焦點討論包含四個層次的問題設計：O-客觀性問題——關于事實和外在的現狀;R-反應性問題——對于客觀事實所產出的情緒反應和感受聯想;I-詮釋性問題——對于事實和反應的意義建構;D-決定性問題——指向未來的理性行動。

我們借助焦點討論法的思維框架，通過專項研討總結出業務園長在反饋指導中可以使用的啟發式問題示例。這樣做一方面可以支持業務園長通過問題與教師做深度的反饋指導，重在啟發引導而非直接告知;另一方面，通過焦點討論法這一工具，為教師提供了一套反思的邏輯框架，支架教師如何做教育反思。（見下表）

從關注專業對話到關注情感體驗

由于評價指導工作本身具有情感勞動的性質，且在以女性群體為主的幼兒園工作場所中，關系與情感的建立對評價指導工作順利開展的意義更為顯著。正如業務園長們在訪談中提到的，進入班級開展評價指導工作時，教師會呈現不同程度的緊張，有的教師還會因為對進班指導工作的認知偏差而與管理者產生對立、對抗的情緒狀態，直接導致業務園長的反饋指導無效。

因此，作為業務園長，如何與教師建立相互信任與尊重的關系，增強教師在面對進班指導過程中積極的情緒情感體驗，使教師以開放的心態接受反饋指導，我們認為可以在反饋過程中提升溝通技巧，具體包括以下幾點。

●選擇適宜的時間：為了不干擾教師正常的教育教學，除了可能會影響幼兒身心健康的事件以外，業務園長應更多地采取事后反饋，而非即時反饋。

●選擇適宜的地點：反饋時可以選擇讓教師感到比較放松、舒服的備課室或休息室，從環境上營造溫馨、愉快的溝通氛圍，增強教師的積極情緒體驗。

●明確溝通的目標：業務園長需要思考，期望通過這次反饋溝通達到一個什么樣的效果，實現什么樣的目的，明確目標才能使得反饋內容更加聚焦，指導更有實效。

●挖掘優點，及時肯定：業務園長要善于挖掘教師行為中的優點，給予及時的肯定，讓教師感受到園長看到了自己的努力和進步。

●積極傾聽，共情感受：溝通過程中業務園長可以先傾聽教師表達自己的想法與思考，同時對教師的講述進行共情，讓教師感受到自己被理解。

●注意提建議的表述方式：業務園長可以采取這樣的一些表述方式提出建議，“我個人的意見是……”“經驗告訴我，可以……”“我和你分享我的看法……”“有個老師是這樣做的……你也可以試試”等等。

在一年多的專題研修過程中，海淀區新任業務園長們將這些策略積極地運用于進班指導的管理實踐中，實現了進班指導從直覺經驗到理性自覺的轉變。他們做敏銳的發現者，以專業的眼光捕捉教師教育教學行為的閃光點，同時也能夠診斷發現問題，與教師一起尋找問題背后的原因。他們做智慧的啟發者，發現問題后，不是代替教師思考，直接給出解決方案，而是引領教師分析思考問題產生的原因，形成改進策略。他們與教師站在一起，做教師研究的同行者，與教師結成學習共同體，共同分析問題，研究解決方案，促進教師專業成長的同時實現園所保教質量的提升。