由一個標志引發的管理思考

陳彩霞

“陳老師，去年我們班是小班，今年是中班，我們班柜門上的標志應該換數字了，您幫我們訂點數字貼吧。其實，我們班的小朋友還挺喜歡這個小動物標志的，如果不換就用這個可以嗎？”年輕的班長小武向我提出了求助。其實老師的問題，對每個管理者都是拷問，既考驗管理者看待事物的角度，又體現對教育的認識，同時又評判著管理者的教育能力。對于這樣一個簡單的問題該如何回答呢？不同的應答方式也會產生不同的效果。

直接告知型

直接告知型的管理者會這樣回答：“小班幼兒屬于形象思維，所以要用小動物吸引孩子，也方便孩子記憶;到了中班幼兒的抽象邏輯思維開始發展，所以要開始給孩子滲透數字或半抽象的圖形，發展孩子的抽象思維能力。”這種方法優勢就是簡便、快捷、效率高，管理者直接告訴老師答案，老師照方法去行動，能很快解決問題。然而，這種方式的不足之處在于，它屬于居高臨下的應答方式，會產生權威定勢。表面上是管理者在幫助老師解決問題，而實質上是思維代替，抹殺了老師面對問題時主動思考的習慣。同時，如果主管領導在教育觀念方面不夠全面，或者缺乏高度，會產生誤導，把老師引入歧途。

啟發引導型

啟發引導型的管理者會這樣回答：“為什么小班孩子會用小動物呢？”老師會回答：“因為小班孩子是具體形象思維，他們喜歡而且方便記憶。”“對，非常好，到了中班我們應該更換嗎？為什么呢？”如果老師回答不出來還會提示“從幼兒學習和思維發展角度思考”。這時，在管理者的啟發下老師基本上會找到正確答案。這種形式的應答方式比直接告知型進步了很多，管理者能夠啟發教師積極思考問題，在支持下找到答案。然而這種方式依然沒有脫離居高臨下的互動模式。其實答案就在管理者心中，通過幾個問題，設置幾個階梯，使老師跳一跳夠到了“果實”，找到了答案。可能老師獲得了一定的啟發，然而管理者從中并沒有什么收獲，只是單方面使得自己更加自信，同時又容易使老師感到自己與管理者之間的差距，對激發教師的主動探究作用不大。

平等互促型

平等互促型，是指在一個問題的啟發下，管理者和老師相互切磋、互為啟發，碰撞出智慧的火花，雙方都有所收獲。

例如，在小武老師提出要替換數字，但又舍不得拆掉小動物標志時，引發我思考了一個這樣的問題：“如果按照慣例，每年小班貼小動物標志，中班貼數字，理所當然。然而為什么不能兩種標志同時存在呢？”于是我問道：“你覺得兩種標志同時存在可以嗎？有什么好處呢？”小武一邊思考一邊說：“我覺得可以。首先，孩子一來還能夠認識自己的小動物，感到親切，同時也不會耽誤取放物品;第二，當他們看到多了一個數字時會產生好奇，主動學習發問。”“嗯，我覺得這些很有道理。”我贊同道，同時又產生了新的疑問：“是不是升了中班的孩子就一定都認識數字了呢？”“我覺得不會，因為升入中班是咱們人為分出的階段，不一定剛上中班他們就一定認識數字了。對！這樣既有數字也有小動物也很好呀！滿足不同層次孩子的需要。”小武好像有了新發現，我也對她能有這樣的認識感到驚喜。之后我們的討論更是風生水起，我們想到了可以創新制作半抽象的點狀圖卡，幫助孩子從具象到抽象有個過渡階段，我們還想到了在柜門上讓孩子畫出自己的畫像，凸顯每個人的個性……小小的柜門標志引發了我們兩個人的深度思考，很多都是我從沒有關注的空白。

長久以來，幼兒園的很多工作已經約定俗成，一些事情好像毋庸置疑，仿佛就該按照老規矩做，因為這些規矩是一代一代流傳下來的，都是“寶貴”的經驗，例如升入中班孩子的標志物一定會從動物或各種實物變成抽象的數字。但是細細想來，如果按照科學邏輯分析，孩子的認知發展也要經歷從具體形象到半抽象、最后才到抽象的過程;從孩子的個體差異來看，孩子的發展一定不是一刀切，從升入中班那一天起就會立刻有一個飛躍。因此，作為管理者要能不斷地審視思維定勢，保留精華，去除糟粕，用發展的眼光、時代的眼光、進步的眼光去看待教育問題。

作為管理者，每天都會遇到老師們的問題和求助，這與教師、幼兒之間的關系同理，看似簡單的“問、答”卻蘊含著巨大的價值。簡單的解答，只能起到授人以魚的效果;適當的啟發，也只能引發老師對“漁”的思考;而最高級的互動，是以一方發起的提問為突破口，激發教師和管理者對于環境、課程、教育的深度激蕩，在相互的討論和啟發中各有所思、各有所獲。讓簡單小事成為一個點的深度研究，作為幼兒園管理者的教育智慧和育人之道才真能達到以小見大吧！