印度高職教育能力重塑探析

王麗華

摘 要 印度經濟轉型升級和教育需求變化對其高職教育的辦學規模、辦學層次、溝通機制和辦學質量提出了極大挑戰，印度高職教育通過新增社區學院、職業學士學位等措施重構能力體制，實施“國家職業教育資格框架”理順能力機制，推進質量改進計劃深化能力內涵，有效重塑了教育能力。印度高職教育能力重塑對我國高職教育具有一定的借鑒意義：一是完善辦學層次、舉辦社區學院、普通高等教育引入高職教育以構建能力體制;二是實施國家職業教育資格框架、開發國家職業標準、完善資格證書管理制度、實施先前學習認定、研發職普雙向互通橋梁課程、推行學分互認與轉換以理順能力機制;三是精選優勢院校以點帶面、科學規劃質量改進項目、聚焦內涵建設、優化質量保障體系以深化能力內涵。

關鍵詞 印度;高職教育;能力體制;能力機制;能力內涵;能力重塑

中圖分類號 G719.342 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2020）25-0065-08

黨的十八大以來，我國職業教育的實踐探索和理論研究獲得前所未有的發展，但這些探索和研究更多是從需求側著眼加以考量，作為一種教育類型，職業教育本身的供給能力并未獲得多少關注。王鶴等在《十八大以來中國特色現代職業教育發展道路探索報告》一文中提出了“職業教育能力重塑”的命題：“在能力上，隨著老齡化、城鎮化、信息化和綠色經濟的到來，職業教育需要在全納性、多樣性、可持續性與有效性之間作出權衡的基礎上，重新塑造自己的能力和優勢。”[1]高職教育作為高層次的職業教育，同樣面臨能力重塑的挑戰和機遇。那么，什么是高職教育能力，如何重塑高職教育能力，是關乎我國高職教育未來地位、作用甚至我國經濟社會發展的重要課題。本研究認為，高職教育能力是指高職教育滿足經濟社會發展要求和受教育者需求的條件和水平，是關乎高職教育吸引力、影響力和發展前景的關鍵因素，是由能力體制、能力機制和能力內涵三個相互影響的維度構成的有機統一體。能力體制是指實施高職教育的辦學主體、辦學層級及其之間的結構關系，即高職教育能力的組織結構;能力機制是指高職教育辦學主體、層次之間、高職教育與普通高等教育之間的溝通協調運行方式，即高職教育能力的縱橫溝通機制;能力內涵是指高職教育內涵要素的質量水平，即高職教育能力的質性。高職教育能力重塑是指對其能力體制、能力機制和能力內涵進行變革、重組、重構而使其適應新的變化和要求。

印度高職教育自國家獨立以來，通過借鑒與自主探索，在工程技術領域成績斐然，為印度經濟社會發展培養了不少高端技術人才，但其整體水平不高、規模小、結構失衡、發展緩慢。進入新世紀，印度經濟持續快速發展及其經濟結構轉型升級，對技術技能人才的規模、結構、質量等方面提出了新的要求，繼而引發了受教育者教育需求的新變化，對印度高職教育能力帶來了極大挑戰。印度社區學院計劃（2012-2017年）、高校職業學士學位綱要、高等教育附加職業課程、國家職業教育資格框架、國家技能開發與創業政策、技術教育質量改進計劃等政策規劃緊鑼密鼓地配套實施，都旨在建立一個多層次、寬領域、廣覆蓋、高質量、縱橫貫通的高職教育系統，致力于回應“印度制造”“技能印度”“數字印度”“智能印度”等戰略實施對高職教育能力提出的新要求。印度高職教育通過增加辦學主體完善能力體制、實施資格框架理順能力機制、提升教育質量深化能力內涵，有效重塑了其教育能力，對我國高職教育發展具有一定啟示。

一、印度高職教育能力重塑的背景

（一）印度產業結構轉型需要高職教育能力體制重構

印度產業結構正由信息產業獨秀向大力發展制造業轉型。印度直接跳過充分工業化發展階段而大力發展以信息產業為龍頭的服務業以期拉動整體經濟騰飛，致使印度制造業低速發展。2008年金融危機后，印度第三產業過度發展、制造業嚴重落后的結構失衡導致經濟增長放緩、就業壓力增大、財政赤字居高不下、通貨膨脹嚴重等負面作用突顯，嚴重阻礙了印度整體發展進程。為消減經濟結構畸形帶來的負面效應，印度必須振興制造業，推進充分工業化。2014年8月，印度總理莫迪首次提出實施“印度制造”戰略，旨在促進技能開發和就業，打造“鉆石四邊形”工業走廊和沿線智能城市，實現經濟高速增長[2]。這意味著印度將致力于改造升級傳統手工業而發展世界一流制造業以推動其經濟工業化和現代化。制造業的大規模發展及其配套基礎設施建設必將激發對技術技能人才的大量需求。盡管印度有著全球最龐大的廉價年輕勞動力，但現代制造業需要的有專業分工的熟練勞動力卻是十分短缺的。在聯合國2016年人力資本指數排名中，印度僅排名世界第105位。印度制造業的發展迫切需要將龐大而年輕的勞動年齡人口開發轉化為現實而有效的人力資本。但是，印度面臨人力資源供需不均衡的困境，現有高校大多與產業缺乏緊密聯系，培養的人才難以滿足生產需求;傳統的高等教育系統因保守嚴格的管理制度而缺乏靈活性和適應性;市場化培訓機構提供的技能導向課程可靠性和可接受性相對較低。因此，印度迫切需要構建一個更為靈活高效，對個體而言進入門檻便利、費用低廉，對社會而言意味著高質量以及與經濟社會發展緊密結合的教育體系[3]。為此，印度高職教育體制必須及時進行調整和變革，新增辦學主體、整合教育資源、擴大覆蓋范圍，掌握規模化高職人才培養能力，方能為“印度制造”戰略提供技術技能人才支撐，實現莫迪政府“技能印度”的國家定位。

（二）印度產業結構升級需要高職教育能力內涵重塑

印度面臨信息產業和制造業雙重升級壓力。在全球新一輪科技革命和產業變革從蓄勢待發到群體迸發、工業化與信息化快速徹底融合的背景下，自動化和智能化對過度依賴IT行業的經濟帶來嚴重沖擊。快速發展的人工智能和自動化技術，使得機器和軟件可以替代人類進行常規IT輔助性工作和重復性后臺任務，當前從事這些低技能工作的大量IT從業者將面臨巨大的挑戰甚至失業的危機。為此，印度提出“數字印度”“智能印度”等國家旗艦計劃，在提升廣大農村數字化、智能化水平的同時，推動信息產業向產業鏈高端升級以增加創新型就業崗位。同時，印度制造業借助現代信息技術實現跨越和追趕發展的高起點，意味著技術技能人才需求的高層級。再者，智能化環境和產業轉型升級對技能人才專業能力、職業核心能力和核心素養的要求越來越高。職業人才不僅要掌握專業技術知識和具備基本崗位能力，還應具備應變復雜情況并作出決策判斷的能力、多崗遷移能力和可持續職業發展能力。總之，印度信息產業高端化、制造業高起點跨越追趕、智能化自動化生產方式變革，連鎖引發人才需求結構高端化和人才內涵素養的綜合化。因此，為緩解經濟轉型升級對人口素質提高的巨大壓力和適應人力資源結構變化趨勢，印度高職教育既需要從專科、本科層次向研究生層次高移，更需要能力內涵的重塑，即教育質量的改進，以培養具備創新能力的高技能高素養應用型人才。

（三）印度教育新需求呼喚高職教育能力機制重建

隨著印度產業結構的轉型升級，印度從業者的職業發展和教育需求產生新的變化。從業者在其職業生涯中可能需要從事多種職業，專業技能和職業素養需要不斷提升和積累，可能多次面臨“就業—升學—再就業”的選擇。因此，受教育者的學習需求和職業期待開始分化和升級，其專業發展需求開始出現多元化的態勢。但是，長期以來，印度中高職斷裂、職普割裂，受教育者難以在職業教育系統內部晉升至更高層次職業教育，更難以在職普教育系統之間進出。此外，印度職業教育規模和質量已不能適應產業和受教育者新需求，技能開發碎片化，缺乏國家統一標準[4]。這就要求印度重建高職教育能力機制，整合職業教育標準，構建縱向層次銜接、橫向職普雙向互通且具備多入口和多出口的高職教育體系，以滿足受教育者多樣化、個性化、終身化學習的需求。

二、印度高職教育能力重塑的措施

（一）重構能力體制：新增辦學主體

長期以來，印度職業教育以中等層次為主，高職教育辦學主體單一且辦學規模偏小。近年來，為了滿足經濟社會和受教育者對高職教育規模和層次的需求，印度逐漸新增了高職教育辦學主體，完善了高職教育層級，創設了主要培養技術員和管理者的大專層次專科學院（Professional Colleges）、培養本科以上層次技術專家（Technologists）的職業學士學位（Bachelor of Vocation）、面向社會大眾的社區學院（Community Colleges），高中階段職業教育畢業生可以繼續接受更高層次的高等職業教育，獲得高級證書（advanced diploma）、職業學士學位（B.Voc.）、研究生證書（postgraduate diploma）和（博士）學位證書（degree diploma）。印度高職教育的具體構成見圖1。

印度現有1200多所綜合技術學校，主要招收工程類學生，其在3年中級技術教育基礎上開展學制為1.5～2年、培養高級技術員（Higher Level Technician）的高級技術教育，實際上屬于高等職業教育范疇。印度現有4000多所專科層次技術類教育機構，專業設置集中在建筑與城鎮、工程與技術、酒店管理與餐飲和藥學等領域[5]。印度還有4所技術大學（Technological Universities）和8568所工程技術學院（Engineering and Technology Colleges），學習期限均為4年。同時，印度高職教育存在著精英教育與大眾教育并行的“雙軌制”，以印度理工學院為代表的工程技術類學院是印度精英教育的典范，國立技術學院是僅次于典型精英教育的次精英教育機構，其他類型高職教育則代表著印度大眾教育[6]。印度高職教育多主體與多層次結合、研究性與職業性兼容、公立與私立互補、精英化與大眾化并行而形成一個獨具特色的教育系統。這不僅完善了印度高職教育的能力體制，也使得印度高職教育規模化人才供給能力有望通過辦學主體的增多和辦學規模的擴大而得以增強。社區學院和職業學士學位是印度高職教育新增辦學主體中具有特殊意義的典型，本文以此兩類為重點分析印度高職教育能力體制的重構之路。

1.拓展能力場域：成立社區學院

為滿足印度普通大眾對高等教育低門檻、低費用、靈活高效的需求，緩解技能人才供需矛盾，印度及時對其教育體系進行了調整和變革，于2012年發布了社區學院綱要，也稱之為《印度高校社區學院計劃（2012-2017年）》，創設了高職教育新型辦學主體——社區學院。

印度社區學院設立的資格條件。印度社區學院由現有的、經大學撥款委員會依據有關條款認定的學院或大學主辦。地理位置上與當地產業界更為緊密的大學或學院，以及在課程設計、評估和治理方面具有優勢的自治學院（Autonomous College）將獲得主辦社區學院的優先權。雖然社區學院由現有大學舉辦，但不是大學的一部分，而是獨立的實體或完全自治的機構。

印度社區學院的招生錄取。社區學院招生錄取沒有年齡限制，優先錄取本地社區的學員。社區學院招生的最低標準是通過10+2階段學習，或完成國家職業教育資格框架相應的學習內容獲得相當于10+2階段的證書，或獲得大學認證具有等同于12年級的水平。招生按照課程周期全年滾動進行，而不是一年一次，方便學員進入社區學院以及學成輸出到勞動力市場。

印度社區學院的課程設計。社區學院必須與本地行業伙伴協商，依照NVEQF/NSQF①框架下的國家職業標準進行課程開發、設計和調整，并根據行業發展和就業需求及時更新，糾正按照普通高校原有課程設計加以實施的慣性，以使學員獲得全國乃至全球通用的技能、證書并使其就業具有高度的適用性。社區學院課程是職業教育+通識教育的混合課程。職業教育內容包含知識和技能，要符合NVEQF/NSQF的要求，技能部分以就業為導向，開設在當地就業市場有重大需求的項目和課程。通識教育的內容要符合現有大學的相應規范。社區學院還將提供各種短期證書培訓項目，從而滿足社區學員終身學習的需要。

印度社區學院的學分計算和證書獲取。社區學院提供基于學分的與NVEQF/NSQF相應層級要求相對應的模塊課程，允許學員分階段進行學分積累，為學員提供多層級的進口和出口，便于學員在職業教育和就業市場之間進行自由而多次選擇，以滿足學員學歷和技能持續提升的需求。一個學分相當于15節60分鐘的課堂理論學習、專題討論會或車間實訓、實驗室操作[7]。各類課程學分計算方式見表1。技能學分以及通識教育學分達到一定要求后獲取相應的證書、高級證書、文憑、高級文憑四個層級的NVEQF證書，見表2。當修完120個學分，獲得高級文憑，就有資格進入NVEQF的第七層級（三年），從而獲得職業學士學位[8]。社區學院學員修習相應層級的“橋梁課程”，便可進入普通教育系統學習，實現了職業教育系統與普通教育系統的融通。

印度社區學院的評估。社區學院要對學員學習知識和技能的過程和結果進行評估，據此革新職業教育內容以使其符合職業標準和崗位需要。實踐和動手技能的評估在整個評估體系中占主導地位。同時，社區學院管理委員會將依據社區學院活動計劃定期評估社區學院的活動進展以及取得的標志性成果。

印度社區學院所具有的服務社區、普通教育和職業教育相結合的辦學職能，提供的靈活開放、學費低廉、易于獲取、終身化的融職業技能發展和通識教育于一體的教育模式，能為來自學校系統或勞動力市場的不同年齡段學員提供自由選擇就業或者繼續深造的機會和權利，在學校與就業市場之間搭建了互聯互通的橋梁和多層雙向通道，實現了職業教育層次高移，構建了普通高等教育和高職教育融通的立交橋，形成了一條更為完整的高等職業教育生態鏈;深化了技能教育，彌補了高等教育體系技能教育偏弱的短板，培養企業急需的具備就業能力和實踐能力的人才，有助于緩解印度技術人才匱乏的矛盾，助推“印度制造”計劃的實施;強化了行業企業辦學主體地位，不僅彌補了高等教育技能傳授的空缺，而且緩解了當前印度捉襟見肘的公共資助困境。總之，社區學院計劃意味著印度高職教育的觸角已經深入社區這一基層組織，擴大了民眾與高職教育的接觸面，不僅擴充了印度高職教育的規模，更增強了其滿足普通民眾個性化、多樣化和終身化教育需求的能力，是其教育能力場域拓展的重要之舉。

2.整合能力資源：設置職業學士學位

普通高等教育職業化是印度整合普通高等教育和職業教育的重要嘗試。印度大學撥款委員會（UGC）早在1994年遴選了209所大學引入1～3門職業課程，隨后將近1500所大學被授權允許1/3的課程為職業課程[9]。為緩解印度經濟發展滋生的人力資源供需矛盾，培養既具有良好素養和全面能力、又經過良好技能訓練的高層次應用型人才，印度UGC于2014年再次出臺重磅舉措，推出高校職業學士學位（Bachelor of Vocation，B.Voc.）綱要，提出在普通高等教育中設置培養本科以上層次技術專家的職業學士學位。職業學士學位由普通高校按照職業學士學位申請方案向UGC提交項目投標書獲批后方可實施。

多層級證書體系。職業學士學位招收完成12年級教育或具有同等水平的正式或者非正式教育的學生。其有明確的人才培養分級標準，學制三年，每學年學生的學分和能力達到國家技能資格框架的相應層級，就可分別獲取對應一個或者多個職業領域的證書，見表3。為表明證書具體的專業方向或技能，每一個證書名稱后都用括號加以注釋，如職業學士學位（零售管理與信息技術）、高級文憑（健康護理）、文憑（溫室技術）等。

專業細分與專業設置。UGC細化了按部門劃分不同專業的具體細則，具體部門和專業劃分見表4。職業學士學位專業設置要符合專業細分細則，并符合“國家職業標準”條款要求。

兼顧通識教育與技能培訓的課程體系。高校要與行業專家協同構建課程體系，課程設計要基于工作實踐著重培養學生綜合項目工作能力。課程內容包括通識教育和技能發展兩部分，通識教育學分不超過全部課時的40%，技能發展學分占總學分的60%以上。通識教育內容按照普通高校現行標準、程序設置和評估，注重語言和交流技能的培養，旨在實現學生的全面發展。通識教育內容可以任何模式開展，但必須保證教學質量。技能培訓內容應該與行業要求緊密相關，主要針對一個或兩個專業化領域的工作角色進行總體設計，并必須融入具體職業領域的國家職業標準（NOSs）所要求的專業知識、專業技能、核心技能和職業責任，其核心是要使學生具備適當的知識、實踐和態度，每一學年課程設計都要為學生工作做好技能準備。實踐部分技能培訓應以面授方式或行業認為可行的混合課程或遠程課程模式進行，在學校內或合作企業開展。技能培訓內容的評估必須聚焦于技能要求的實踐論證。

推行以學習結果為導向的學分制。印度職業學士學位要求每年修滿相應的技能學分和通識學分，見表3，學分計算方式與社區學院一致，見表1。雖然職業學士學位兼顧通識教育和技能培訓，但從學分比重來看，其更偏重技能發展，突出技能實踐，以增強學生的就業能力。

職業學士學位為學生提供靈活的預設的多層進口和出口，在每個層級都向學生提供充足的職業知識和技能以及適當的通識教育，以便學生能夠在每個出口點為工作做好準備;職業學士學位與國家技能資格框架對接，在高等教育本科層次實現了與職業教育的整合及職普互通，學生可獲取多層級證書以增強就業能力，使其滿足行業及印度國家的需求且具有全球競爭力。因此，職業學士學位不僅是印度職業教育層級高移以破解其職業教育“斷頭性”困境的重要措施，更是印度高職教育與普通高等教育資源整合的重要載體。

（二）重建能力機制：實施“國家職業教育資格框架”

為改變職業教育體系“單層次”“終結性”與“職普割裂”弊端，2012年9月印度頒布和實施了“國家職業教育資格框架”（NVEQF），通過設定技能層級與制定國家職業標準、實施先前學習認定、制定學分框架、完善職業教育內部層次銜接、建立學分累積與轉換機制、設計職普互通“多樣化路徑”、加強與產業界的合作[10]等系統化措施②，實現了職業教育內部縱向層次銜接和橫向職普互通，整體構建了印度職業教育縱橫貫通的框架體系，見圖2。

在這一框架體系中，印度高職教育縱向上實現了下與中職銜接，上向本科、碩士、博士學歷層次高移，橫向上實現了與普通高等教育的雙向互通，這種高效、靈活、彈性、貫通的高職教育機制，使得學習者學歷和技能的提升和積累具有明確的目標和標準，可根據自身需要在不同時間以不同方式在“高職教育—普通高等教育—就業市場”之間自由進出，滿足學習者個性化、終身化和多樣化學習需求，培養適應產業需求的多層次技術技能人才，這是印度高職教育整體能力和吸引力提升的關鍵所在。

（三）深化能力內涵：推進質量改進計劃

隨著印度高職教育規模的擴大，其教育質量偏低所導致的問題不斷暴露：管理體制落后和僵化制約了技術院校的積極性和創造性;技術院校間資源共享度低;部分高職院校因低入學率和高輟學率而效率低下;技術院校課程與教材對技術變革和市場需求反應遲緩;高職院校因教師錄用與晉升章程落后、教師激勵與開發機制缺乏而難以吸引和培養卓越的師資隊伍。為解決這些頑疾，提高高等技術教育質量，增強高等技術教育院校以需求為導向、迅速適應國內外經濟技術發展的能力，2002年12月，印度人力資源開發部正式啟動了由世界銀行資助的“技術教育質量改進計劃（TEQIP）”，在12年內分三個階段相互重疊實施，一期為2003年-2009年，二期為2010年-2014年，三期為2001-2007年[11]。具體目標包括：提升高等技術院校的學術水平、增強高等技術院校與社區和產業之間的互動、實現高等技術院校之間資源共享、培養高素質技能人才以增加就業率、建設技術教育優質師資、改進技術院校研究生教育并加強研究生科研創新能力培養、建立更多高新技術研究中心[12]。質量改進計劃的實施涉及以下主要內容：

精選優勢院校，以點帶面。全印技術教育委員會（AICTE）根據特定的合格標準經過2～3輪的嚴格考核，選拔出參與質量改進計劃的邦和領頭院校（Lead Institution）、合作院校（Network Institution）及綜合技術學校（polytechnics），一期和三期通過考核入選的邦有13個（每期在各邦中篩選出10～20所高等技術院校）、院校為127所，二期入選的邦增加到20個，院校200所。遴選出的領頭院校與合作院校開展合作并互相提供雙向資源共享，聯合形成網絡，帶動其他院校共同發展，以整體改進和提升高等技術院校教育質量及管理能力[13]。在項目開展過程中，參與院校按照發布的標準程序實施各個項目，不作為的院校將被淘汰。通過項目實施，領頭院校將會成為世界頂級的高等技術院校，而在其帶動下，合作院校與綜合技術學校的教育質量也將得到大幅提升。

聚焦內涵建設，持續改進。質量改進計劃的行動方案聚焦高等技術院校教育質量的改進與高等技術教育內部管理體系的完善和管理水平的提升這兩大內涵[14]。在教育質量改進方面，一期與三期著眼于提升技術院校專業學術研究水平、健全院校間信息與資源共享網絡體系、開展服務于社區與經濟建設的院校教育活動、健全院校內部管理體制與管理能力等內涵建設，以實現技術教育院校在學術創新、資源共享、社會服務和治理能力等方面的改進;二期在總結一期和三期項目的基礎上，將項目重點調整為培養前沿技術高素質專業人才、加強研究生科研創新能力培養、培養骨干教師發揮其榜樣示范作用，提升技術教育前沿人才和高端人才的培養能力，推動印度產業升級與創新發展。在管理系統的完善和管理水平的提升方面，一期與三期項目主要是對國家和邦兩級教育主管部門的管理者進行教育管理知識與實踐的系統培訓[15]，以提升管理隊伍的專業化水平，二期項目重點是完善各級教育部門的體制機制，理順內部管理關系，加強其執政能力和領導水平[16]。

注重過程測評，保證效果。質量改進計劃的管理和測評由國家—邦—院校三級管理機構實施，見圖3，也由此形成了較完善的教育質量保障體系。各級管理機構由不同的職能部門、專家學者、領域精英成員組成，分工明確，互相配合，在項目實施過程中進行引導、協調、監控和質量保障[17]。國家級機構體系由國家項目指導委員會（National Project Director，NPD）、國家指導委員會（National Steering Committee，NSC）和國家項目實施委員會（National Project Implementation Unit，NPIU）三個部門組成。邦級機構體系主要包括邦指導委員會（State Level Steering Committee，SLSC）和邦項目促進委員會（State Project Facilitation Unit，SPFU）兩個部門。院校級機構體系主要由管理委員會（Board of Governors，BoG）和院校項目管理委員會（Institution Project Management Unit，IPMU）兩部分構成。為保證質量改進計劃實施效果，三級管理機構在每期項目結束后都將根據項目實施方案的目標參數對項目實施過程進行評估與測量。質量改進計劃的監測主要由入選的高等技術院校自主進行，監測內容主要是財政管理和物資采購兩個部分，由院校的管理委員會對項目實際完成情況、技術院校改革進程、硬件設施的采購和使用、成本、需求和變更等進行記錄和報告，再由院校項目管理委員會分析后提交國家項目實施委員會，國家項目實施委員會匯總各院校報告后，提交印度政府與世界銀行組成的一年兩次的項目聯席評審會進行最終測評。質量改進計劃的評估則主要是由國家指導委員會與國家項目實施委員會根據進度報告、審計報告、視察報告、訪談報告等，對項目的設計、實施方案、階段性成果、未來發展前景進行技術和經濟論證以及評價，匯集并發布與項目執行有關的數據資料，以使決策者作出正確、合適的決策[18]。

印度“技術教育質量改進計劃”從內涵著眼，精選優勢院校并與合作院校聯合開展項目實施，以需求為導向，調整專業，改革課程，創新人才培養模式，振興專業學術水平，建立校際資源共享網絡體系，開展服務社會與經濟的教育活動，加強研究生教育和前沿技術人才以及骨干教師培養，同時，建立多方參與相互協作的質量保障體系，加強項目實施過程監測和結果評價，優化技術教育管理體制，提升管理能力，有效提高了印度高職教育質量，帶動了高職教育整體發展和能力內涵的深化。

三、印度高職教育能力重塑的啟示

印度高職教育從能力體制、能力機制、能力內涵三個維度破解了發展瓶頸，整體重塑了其教育能力，體現了高職教育高移化、大眾化、個性化、終身化、高效化、持續化發展趨勢，揭示了高職教育能力重塑的常態化、系統化、跨界化、內涵化特征，為我國高職教育能力重塑帶來一定啟示。

（一）高移化和大眾化：完善辦學主體，構建我國高職教育能力體制

首先，我國迫切需要完善高職教育辦學層次。建立專科、本科到碩、博層次的高職教育層級，尤其是擴大本科層次高職教育的辦學規模，探索碩、博層次高職教育的辦學模式，實現高職教育辦學層次的高移，改變高職教育的“終結性”“斷頭式”特征，滿足產業升級和受教育者知識技能升級的需求。其次，增強高職教育的大眾化和可獲取性。大眾化可在縱橫兩個方向推進，一是向基層縱深拓展，如舉辦社區學院提供基于社區的低門檻、低費用、靈活高效的高職教育，擴大高職教育覆蓋面;二是向水平橫向延伸，在普通高等教育中引入高職教育，探索普通高等教育職業化的路徑。普通教育職業化是當前世界教育發展的重要趨勢之一，尤其是普通高等教育的職業化成為高職教育能力拓展的重要方向，可整合普通高等院校通識教育的優勢和職業院校技能培養的專長，培養高素養高技能專業人才。印度在這方面的嘗試和探索，為我國普通高等教育職業化、探索高職教育與普通高等教育的互通融合模式、整合高職教育資源提供了較好的經驗和模式：嘗試在普通高等院校中逐步引入模塊化職業課程，學生修習相應課程獲得學分后可獲取相應職業資格證書;開發職普雙向互通橋梁課程，建立學分積累和轉換機制，在普通高等教育和高職教育之間構建互通體制機制;由普通高等院校舉辦高職教育，如設置職業學士學位。

（二）終身化和個性化：實施國家職業教育資格框架，理順高職教育能力機制

我國高職教育縱向晉升通道阻塞，橫向職普割裂，致使高職學生既無法在職業教育系統內部獲得升學機會，更無法進入普通高等教育系統接受新的教育，難以滿足學生終身化和個性化學習需求，這是高職教育缺乏吸引力和影響力的重要原因。從印度和世界職業教育實踐經驗來看，開發并實施國家職業教育資格框架，建立縱橫貫通的職教溝通機制，是大勢所趨。我國可借鑒印度等國的有效經驗，開發國家職業標準，完善資格證書管理制度，加強技能層級、職業標準、資格證書與學歷層次的銜接，實現中高職、專本碩博的有機銜接;實施先前學習認定，為學習者技能累積提升、接受終身職業教育做好鋪墊;研發職普雙向互通橋梁課程，推行學分互認與轉換，建立職普互通機制;將高職教育置于縱橫貫通的職教體系之中，使高職教育與其他層級教育實現縱向銜接、與普通高等教育橫向互通，增強高職教育的靈活性和適應性，為受教育者提供學歷和技能晉升的通道和自由選擇接受不同教育的機會，理順高職教育能力機制。

（三）持續性和有效性：推進質量改進計劃，深化我國高職教育能力內涵

根據《教育大辭典》的解釋，教育質量是指“教育水平高低和效果優劣的程度”，“最終體現在培養對象的質量上”[19]。就高職教育而言，教育質量是指高職院校教育教學水平實現高職教育目標的程度、滿足受教育者可持續職業發展需求的程度及其所培養的技術技能人才滿足現在和未來經濟社會發展需要的程度。從某種意義上說，高職教育能力最終體現在教育質量上。我國高職教育從規模擴展的外延式發展向質量提升的內涵式發展轉變，迫切需要在專業結構的動態調整、人才培養模式的創新、課程內容的更新、科研能力的提升、優質師資的培養、服務能力和創新能力的增強等主要方向實現突破。我國可借鑒印度經驗，系統謀劃高職教育質量改進計劃，精選優勢院校，發揮輻射作用，帶動其他高職院校質量提升，形成質量改進網絡體系;科學規劃質量改進項目，分段持續實施，設置項目標準程序和指標體系，確保項目實施效果均值化和可持續性;強化內涵建設，以專業建設為龍頭，以師資培養為根本，以資源共享為途徑，以前沿技術人才和研究生科研創新能力培養為引領，以服務社區和產業發展為宗旨，以內部治理機制和治理能力優化為保障，增強高職教育迅速適應國內外經濟技術發展的能力;建立多方參與、分工明確、多層聯動的質量保障體系，加強項目實施過程監測和結果評價，建立反饋調整機制，推動教育科學質量螺旋式上升。

參 考 文 獻

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Analysis on the Reconstruction of Higher Vocational Education Capacity in India

Wang Lihua

Abstract? The transformation and upgrading of Indias economy and the change of educational demand have posed great challenges to the scale， level， communication mechanism and quality of its higher vocational education. Indias higher vocational education has effectively reshaped its capacity by adding community colleges， Bachelor of Vocation and other new educational bodies to improve the capacity system， by implementing the“National Vocational Education Qualification Framework”to straighten out the capacity mechanism， and by promoting Technical Education Quality Improvement Programme to deepen the capacity connotation， which bring many enlightenments to Chinas higher vocational education on constructing capacity system by improving level， holding community colleges， and introducing higher vocational education into higher general education， on straightening out capacity mechanism by implementing the“National Vocational Education Qualification Framework”， developing National Occupation Standards， improving qualification certificate management system， implementing Recognition of Prior Learning， developing the two-way bridge courses for vocational and general education， and promoting credit mutual recognition and transfer， and on deepening capacity connotation by selecting superior colleges and universities from point to area， scientifically planning quality improvement projects， focusing on connotation construction， and optimizing quality assurance system.

Key words? India; higher vocational education; capability system; capability mechanism; capability connotation; capacity reconstruction

Author? Wang Lihua， professor of Guangan Vocational and Technical College， deputy director of the research department of Guangan Vocational and Technical College （Guangan 638000）