自我決定理論視角下大學(xué)英語(yǔ)教師教學(xué)轉(zhuǎn)型的動(dòng)機(jī)研究*

章木林 鄧鸝鳴

（武漢大學(xué)，武漢430072／武漢科技大學(xué)，武漢430081；武漢大學(xué)，武漢430072）

提 要：文章通過(guò)開(kāi)放式問(wèn)卷調(diào)查，探究大學(xué)英語(yǔ)教師由通用英語(yǔ)向?qū)W術(shù)英語(yǔ)教學(xué)轉(zhuǎn)型的動(dòng)機(jī)，基于自我決定理論對(duì)動(dòng)機(jī)類型進(jìn)行分析。 結(jié)果表明，在學(xué)術(shù)英語(yǔ)課程改革初期，教師轉(zhuǎn)型主要受自主型動(dòng)機(jī)，即認(rèn)同調(diào)節(jié)和內(nèi)部動(dòng)機(jī)的調(diào)控，其中，教師對(duì)改革趨勢(shì)的認(rèn)同以及對(duì)其社會(huì)有用性和個(gè)人有用性價(jià)值的認(rèn)可是促使教師轉(zhuǎn)型的關(guān)鍵動(dòng)因。 此外，學(xué)術(shù)英語(yǔ)教學(xué)更具專業(yè)性與挑戰(zhàn)性，更能滿足教師對(duì)能力、自主和關(guān)系的基本心理需要，可為教師轉(zhuǎn)型提供必要“養(yǎng)分”。文章指出：課程改革實(shí)施過(guò)程中，應(yīng)喚醒教師的自我專業(yè)發(fā)展意識(shí)、創(chuàng)設(shè)支持性改革環(huán)境，以激勵(lì)教師積極轉(zhuǎn)型。

1 引言

近年來(lái)，我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課程呈現(xiàn)多元化、專業(yè)化、校本化態(tài)勢(shì)，面向國(guó)際的人才培養(yǎng)（吳承義2018：89），以專用英語(yǔ)（ESP），尤其是學(xué)術(shù)英語(yǔ)（EAP）為導(dǎo)向的課程轉(zhuǎn)型變革已成為我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)改革的主流方向之一。 大學(xué)英語(yǔ)教師向ESP／EAP 的轉(zhuǎn)型發(fā)展因此受到學(xué)界關(guān)注（王欣王勇2016，高原2018）。 受教師個(gè)體既有的價(jià)值信念、知識(shí)能力、教學(xué)經(jīng)歷，以及學(xué)校資源、制度、文化等因素的影響，教師在課程改革中可能呈現(xiàn)出抵制或調(diào)適性改變兩種傾向（尹弘飚李子建2007：23）。 意味著教師改變及其動(dòng)機(jī)是決定課程改革成敗的關(guān)鍵要素。 國(guó)內(nèi)外有關(guān)教師動(dòng)機(jī)的研究成果豐碩，涉及教師職業(yè)選擇動(dòng)機(jī)（Watt，Richardson 2007）、教學(xué)動(dòng)機(jī)（Mansfield， Beltman 2014；Butler， Shibaz 2014）等。 隨著教育變革推進(jìn)，教師參與變革的動(dòng)機(jī)逐漸成為國(guó)外研究新的熱點(diǎn)，但研究者主要關(guān)注教師實(shí)施教學(xué)方法創(chuàng)新（Schellenbach-Zell，Gr?sel 2010）及參與相關(guān)培訓(xùn)的動(dòng)機(jī)（Gorozidis， Papaioannou 2014）。 盡管?chē)?guó)內(nèi)外語(yǔ)界強(qiáng)調(diào)大學(xué)英語(yǔ)教師適應(yīng)改革趨勢(shì)、謀求轉(zhuǎn)型專業(yè)發(fā)展的重要性，鮮見(jiàn)有關(guān)大學(xué)英語(yǔ)教師參與課程轉(zhuǎn)型變革動(dòng)機(jī)的研究。

當(dāng)前我國(guó)大學(xué)英語(yǔ)課程變革有其特殊性，而不同社會(huì)文化情境下的教師動(dòng)機(jī)可能呈現(xiàn)出不同的結(jié)構(gòu)及類型特征（Watt， Richardson 2007：173）。一方面，各高校不斷壓縮大學(xué)英語(yǔ)的學(xué)時(shí)和學(xué)分，導(dǎo)致大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)被不斷邊緣化；與此同時(shí)，我國(guó)外語(yǔ)界針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的通用英語(yǔ)與專用英語(yǔ)定位仍存在較大爭(zhēng)議，且EAP 導(dǎo)向的課程改革在實(shí)踐層面尚未形成可操作的方法體系（龔嶸2018：64），導(dǎo)致教師在謀求適應(yīng)性改變過(guò)程中遭遇各種困境（高原2018）。 另一方面，國(guó)內(nèi)高校的評(píng)價(jià)機(jī)制多以科研為導(dǎo)向，對(duì)教師教學(xué)及課程改革投入可能產(chǎn)生負(fù)面影響（吳承義2018：91－93）。 以上情境勢(shì)必導(dǎo)致大學(xué)英語(yǔ)教師參與EAP課程改革動(dòng)機(jī)的結(jié)構(gòu)及類型有其特殊性。 此外，盡管我國(guó)的教育變革以“自上而下”的改革文化為主導(dǎo)，當(dāng)前的EAP 改革不乏個(gè)體教師的自發(fā)探索行為（龔嶸2018：64），說(shuō)明教師作為課程改革實(shí)施主體，可能會(huì)通過(guò)課程理解及意義建構(gòu)（Schmidt， Datnow 2005：949）做出能動(dòng)性選擇。 動(dòng)機(jī)、能動(dòng)性選擇是自我決定理論的關(guān)鍵概念（Deci，Ryan 2000），也是理解教師行為的重要構(gòu)建。 當(dāng)前從自我決定理論視角探究大學(xué)英語(yǔ)教師參與課程改革動(dòng)機(jī)及行為的研究仍不多見(jiàn)。

本文聚焦已參與EAP 課程改革的大學(xué)英語(yǔ)教師，嘗試回答以下問(wèn)題：大學(xué)英語(yǔ)教師參與EAP 課程改革的動(dòng)機(jī)有哪些；如何根據(jù)自我決定理論對(duì)這些動(dòng)機(jī)進(jìn)行歸類。 基于研究發(fā)現(xiàn)，本文提出提升大學(xué)英語(yǔ)教師參與課程改革動(dòng)機(jī)的建議，以期對(duì)推動(dòng)大學(xué)英語(yǔ)課程改革、促進(jìn)大學(xué)英語(yǔ)教師發(fā)展有所啟示。

2 理論框架

自我決定指?jìng)€(gè)體在充分認(rèn)識(shí)個(gè)人需要和環(huán)境信息的基礎(chǔ)上對(duì)行為做出的自由選擇（Deci，Ryan 1985）。 自我決定理論（Self-determination Theory， 簡(jiǎn)稱SDT）突破外部／內(nèi)部動(dòng)機(jī)的二元?jiǎng)澐謧鹘y(tǒng)，按自我決定程度的高低將動(dòng)機(jī)視作一個(gè)從無(wú)動(dòng)機(jī)到外部動(dòng)機(jī)再到內(nèi)部動(dòng)機(jī)的連續(xù)體。 根據(jù)行為調(diào)節(jié)的內(nèi)化程度，外部動(dòng)機(jī)分為外部調(diào)節(jié)（external regulation）、內(nèi)攝調(diào)節(jié)（introjected regulation）、認(rèn)同調(diào)節(jié)（identified regulation）。 外部調(diào)節(jié)和內(nèi)攝調(diào)節(jié)屬于低自主性的受控型動(dòng)機(jī)，認(rèn)同調(diào)節(jié)則與內(nèi)部動(dòng)機(jī)一起被歸類為自主型動(dòng)機(jī)。 相關(guān)研究表明：自主型動(dòng)機(jī)更有助于提升教師幸福感、自我效能感和成就感、降低職業(yè)倦怠（Fernet et al. 2008：261），可對(duì)教育變革中教師投入程度及行為持續(xù)性產(chǎn)生積極影響（Lam et al. 2010：487）。除行為調(diào)控外，SDT 認(rèn)為：個(gè)體普遍存在對(duì)能力、自主和關(guān)系的基本心理需要，這些需要的滿足可為內(nèi)在動(dòng)機(jī)激發(fā)及外部動(dòng)機(jī)內(nèi)化提供“養(yǎng)分”（Deci，Ryan 2000：262），是支持教師參與改革的重要因素，對(duì)改革實(shí)施及其可持續(xù)性具有重要作用（Schellenbach-Zell，Gr?sel 2010：50）。 可見(jiàn)，SDT 同時(shí)關(guān)注教師動(dòng)機(jī)中的“是什么”與“為什么”問(wèn)題（Deci，Ryan 2000：227）， 可為理解大學(xué)英語(yǔ)教師參與EAP課程改革的態(tài)度及行為提供有效解釋框架。

3 研究設(shè)計(jì)

3.1 研究對(duì)象

研究者對(duì)189 位參與調(diào)查的大學(xué)英語(yǔ)教師的數(shù)據(jù)進(jìn)行分析，他們來(lái)自全國(guó)不同高校，其中38 人已參與EAP 改革、110 人計(jì)劃參與、41 人無(wú)參與意向。 本文聚焦已參與EAP 改革的38 位大學(xué)英語(yǔ)教師，其中，女教師33 人；博士8 人、碩士29 人；教授4 人、副教授12 人、講師21 人。 受試者平均教齡為21.33 年（3－34 年）。 大多數(shù)受試所在高校（23／60.5%）于2014－2016 年間開(kāi)始EAP 課程改革，大部分受試（27／71%）在學(xué)校啟動(dòng)EAP 課程改革當(dāng)年即轉(zhuǎn)向EAP 教學(xué)。 因此，本研究受試可被視為我國(guó)高校EAP 課程改革的“領(lǐng)頭羊”。

3.2 數(shù)據(jù)來(lái)源與收集

研究工具為調(diào)查問(wèn)卷。 問(wèn)卷第一部分為個(gè)人信息，旨在了解受試的性別、教齡、學(xué)歷、職稱、任職高校以及學(xué)校開(kāi)展EAP 課程改革的情況等。第二部分為開(kāi)放式問(wèn)題，本研究聚焦38 位已參與改革的大學(xué)英語(yǔ)教師對(duì)以下問(wèn)題的回答：您從EGP 教學(xué)向EAP 教學(xué)轉(zhuǎn)型的目標(biāo)／動(dòng)因／出發(fā)點(diǎn)是什么；請(qǐng)列舉3 個(gè)最重要的目標(biāo)／動(dòng)因／出發(fā)點(diǎn)，并加以說(shuō)明。 調(diào)查于2017 年5 月－7 月期間進(jìn)行，研究者主要將問(wèn)卷信息錄入問(wèn)卷星平臺(tái)，再通過(guò)交流平臺(tái)（QQ／微信群）邀請(qǐng)來(lái)自全國(guó)各地的大學(xué)英語(yǔ)教師參與問(wèn)卷調(diào)查。

3.3 數(shù)據(jù)分析

本研究采用主題分析法對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行編碼。 研究者先反復(fù)閱讀并理解文本，析出與向EAP 教學(xué)轉(zhuǎn)型動(dòng)機(jī)有關(guān)的片段，盡量用受試的原話語(yǔ)對(duì)其進(jìn)行描述、形成初始概念；再以SDT 行為調(diào)節(jié)及基本心理需要構(gòu)念為指導(dǎo)，對(duì)這些概念進(jìn)行對(duì)比、重組與歸類，形成相關(guān)維度和范疇，并統(tǒng)計(jì)其頻率與百分比。 為確保編碼信度，本研究按照文秋芳（2007）的做法，對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行兩次編碼，前后間隔10 個(gè)月。 兩次編碼一致性達(dá)到93%；針對(duì)不一致處，本文兩位作者展開(kāi)深入探討，最終確定編碼結(jié)果。

4 結(jié)果與討論

受試共提及121 個(gè)轉(zhuǎn)型動(dòng)機(jī)片段、人均3.18個(gè)。 開(kāi)放式編碼共形成12 種動(dòng)機(jī)類型或維度。基于SDT，本文將其歸于5 個(gè)范疇，頻數(shù)由高到低依次為認(rèn)同調(diào)節(jié)、內(nèi)部動(dòng)機(jī)、基本心理需要、外部調(diào)節(jié)、內(nèi)攝調(diào)節(jié)（見(jiàn)表1）。 下文將從自主型動(dòng)機(jī)、控制型動(dòng)機(jī)和基本心理需要3 方面展開(kāi)討論。

表1 大學(xué)英語(yǔ)教師向EAP 教學(xué)轉(zhuǎn)型的動(dòng)機(jī)類型

4.1 自主型動(dòng)機(jī)

受試參與EAP 課程改革的動(dòng)機(jī)類型主要為自主型動(dòng)機(jī)（71／58.7%）。 其中認(rèn)同調(diào)節(jié)被提及頻數(shù)最高（49／40. 5%），說(shuō)明受試主要因認(rèn)同EAP 課程改革而轉(zhuǎn)型。 認(rèn)同是個(gè)體認(rèn)可并整合活動(dòng)的潛在價(jià)值與重要性的過(guò)程（Deci， Ryan 2000：236）。 本研究中，認(rèn)同調(diào)節(jié)主要表現(xiàn)為對(duì)EAP 社會(huì)價(jià)值的認(rèn)可以及對(duì)改革趨勢(shì)的認(rèn)同，是個(gè)體構(gòu)建改革主觀價(jià)值與意義的過(guò)程（Schmidt，Datnow 2005：949）。 比如，有受試指出，“EGP 就那些學(xué)生再熟悉不過(guò)的話題、語(yǔ)言點(diǎn)換著形式講來(lái)講去,已不能滿足學(xué)生需求,上課時(shí)學(xué)生感覺(jué)無(wú)聊、學(xué)習(xí)積極性降低;說(shuō)實(shí)話,這也不怪學(xué)生,我自己都覺(jué)得無(wú)聊”；相比EGP，EAP 更能滿足學(xué)生在出國(guó)深造、論文發(fā)表、專業(yè)學(xué)習(xí)等方面的個(gè)性化需求，更有助于培養(yǎng)學(xué)生思辨能力、激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)。 基于以上認(rèn)識(shí)，受試判斷：EAP 教學(xué)可為學(xué)校人才培養(yǎng)和雙一流建設(shè)做貢獻(xiàn)，更能滿足市場(chǎng)對(duì)復(fù)合型外語(yǔ)人才的需求。 以上發(fā)現(xiàn)進(jìn)一步支持教師職業(yè)選擇動(dòng)機(jī)研究的結(jié)論，說(shuō)明利他性目標(biāo)（Watt， Richardson 2007：168；Mansfield，Beltman 2014：55），即對(duì)目標(biāo)課程社會(huì)有用性價(jià)值的認(rèn)可是教師投入EAP 課程改革的主要?jiǎng)右蛑弧?此外，有受試認(rèn)為，“高等院校英語(yǔ)教學(xué)的目的不應(yīng)停留在基礎(chǔ)英語(yǔ),而應(yīng)幫助學(xué)生用英語(yǔ)獲取和交流學(xué)術(shù)信息”，因此預(yù)測(cè)EAP 將是大學(xué)英語(yǔ)課程改革的“大勢(shì)所趨”“EGP 終會(huì)在大學(xué)階段被取消,EAP 才是大學(xué)英語(yǔ)存在的最終理由”。 因?qū)W生及教師自身對(duì)EGP 教學(xué)實(shí)踐的不認(rèn)可，這部分教師對(duì)EAP 課程改革做出較為積極的意義建構(gòu)，并主動(dòng)做出適應(yīng)改革發(fā)展趨勢(shì)、向EAP 教學(xué)轉(zhuǎn)型的決定。 盡管認(rèn)同調(diào)節(jié)因其工具性仍屬于外部動(dòng)機(jī)，但個(gè)體在行為選擇方面已表現(xiàn)出較高的自主性。

內(nèi)部動(dòng)機(jī)意味著個(gè)體行為的動(dòng)因是對(duì)行為本身的興趣以及從中獲得的樂(lè)趣。 研究表明：受內(nèi)部動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的個(gè)體因能力發(fā)展和學(xué)習(xí)目標(biāo)而更樂(lè)于投入創(chuàng)新、接受挑戰(zhàn)（Ryan， Deci 2000：235）。受試提及的內(nèi)在動(dòng)機(jī)（22／18.2%）主要包括個(gè)人學(xué)習(xí)與能力提升，以及個(gè)人對(duì)EAP 的興趣。 有受試認(rèn)為，長(zhǎng)期教EGP 致其“英語(yǔ)水平還不如讀書(shū)的時(shí)候”“思維方式和教學(xué)方式被固化”；與EGP相比，EAP 教學(xué)更專業(yè)、更具挑戰(zhàn)性，可“重新激發(fā)自己的學(xué)習(xí)動(dòng)力”“逼著自己學(xué)習(xí)有關(guān)學(xué)術(shù)英語(yǔ)寫(xiě)作的規(guī)范以及了解相關(guān)學(xué)科專業(yè)知識(shí)”。 有受試以EAP 教學(xué)，尤其是EAP 寫(xiě)作為研究興趣，希望“通過(guò)EAP 教學(xué)改善自己學(xué)術(shù)寫(xiě)作中學(xué)術(shù)語(yǔ)言能力發(fā)展的短板,提升自己的科研水平”。 EAP課程改革屬于深層次變革，要求教師對(duì)過(guò)往經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行重構(gòu)和再造，這對(duì)教師現(xiàn)有的知識(shí)、技能和信念形成挑戰(zhàn)。 該情況下，持學(xué)習(xí)目標(biāo)取向的教師會(huì)基于對(duì)EAP 及其教學(xué)屬性的認(rèn)知，將參與改革作為提升自我能力的良機(jī)，形成參與改革的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。

以上自主動(dòng)機(jī)類型也體現(xiàn)出教師建構(gòu)改革的主觀意義、尋求改革社會(huì)及個(gè)人有用性價(jià)值的過(guò)程，是激發(fā)教師參與改革內(nèi)在動(dòng)機(jī)的關(guān)鍵所在。該過(guò)程是教師基于對(duì)教育變革政策的認(rèn)同與內(nèi)化，從“現(xiàn)實(shí)自我”向“應(yīng)該自我”或“理想自我”動(dòng)態(tài)轉(zhuǎn)化的價(jià)值追尋過(guò)程。 這也意味著，教師若能從改革的客觀意義中尋找個(gè)人成長(zhǎng)價(jià)值，將改革的客觀價(jià)值及外在角色期待整合為自我的一部分，有助于激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)，或內(nèi)化外在動(dòng)機(jī)、喚醒教師的自我發(fā)展意識(shí)，促使教師積極改變自我、應(yīng)對(duì)課程改革的不確定性。

4.2 控制型動(dòng)機(jī)

控制型動(dòng)機(jī)包括外部調(diào)節(jié)和內(nèi)攝調(diào)節(jié)。 外部調(diào)節(jié)意味著個(gè)體行為受外部力量控制，即因外部要求、硬性指標(biāo)壓力或外部利益驅(qū)使而參與改革。有受試因服從學(xué)校或?qū)W院課程安排的要求而轉(zhuǎn)向EAP 教學(xué)；另有受試則出于個(gè)人職業(yè)發(fā)展需要，如通過(guò)職稱評(píng)審、滿足績(jī)效考核中的科研要求而參與改革，比如，有受試表示，“已工作20 年了還是講師,主要是學(xué)術(shù)能力有限,希望教EAP 的同時(shí)也能提高自己的科研水平”。 不同于將EAP 作為研究興趣、受內(nèi)部動(dòng)機(jī)驅(qū)動(dòng)的教師，該部分教師受科研考核要求的外部驅(qū)動(dòng)，將EAP 教學(xué)視作開(kāi)展學(xué)術(shù)研究、收集語(yǔ)料的平臺(tái)。

內(nèi)攝調(diào)節(jié)意味著受試因壓力感、內(nèi)疚感或試圖獲得的自豪感而參與改革。 因?qū)AP 改革趨勢(shì)的認(rèn)識(shí)，或因其他高校改革帶來(lái)的壓力，部分受試感受到作為EGP 教師的生存壓力，認(rèn)為教師向EAP 轉(zhuǎn)型是“難逃一劫”“如果不想被淘汰,必須盡早轉(zhuǎn)型”。 有受試覺(jué)得“EGP 教學(xué)很low,相比之下EAP 教學(xué)更高大上”，希望通過(guò)EAP 教學(xué)獲取更多的職業(yè)自豪感，以“體現(xiàn)博士學(xué)歷優(yōu)勢(shì)”或“在告訴別人我教EAP 寫(xiě)作時(shí)能更有底氣”。 由于受控制動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)的教師缺乏對(duì)目標(biāo)行為的內(nèi)在興趣與價(jià)值認(rèn)可，須面臨改革壓力及外在需求與內(nèi)在興趣、課程信念之間的沖突，在情緒上其改革投入多表現(xiàn)出“要我參加”傾向。 這種缺乏認(rèn)同和承諾的參與行為容易導(dǎo)致教師喪失個(gè)體發(fā)展的主動(dòng)性和能動(dòng)性，滋生對(duì)改革的應(yīng)付、不合作、抵觸等消極情緒和行為。

值得注意的是，本研究中控制型動(dòng)機(jī)的比例（27／22.3%）遠(yuǎn)低于自主型動(dòng)機(jī)，內(nèi)攝調(diào)節(jié)更低（8／6.6%），說(shuō)明受試參與改革的行為主要受自主調(diào)節(jié)而非控制調(diào)節(jié)。 可能原因在于，我國(guó)尚處于EAP 課程改革起步階段，EGP 消亡的危機(jī)尚不凸顯，EGP 將在較長(zhǎng)時(shí)間內(nèi)與EAP 處于“共生共榮”狀態(tài)。 此外，作為EAP 課程改革的領(lǐng)頭羊，本研究受試受外在生存壓力或硬性指標(biāo)要求的影響相對(duì)較小，其改革行為多受自主動(dòng)機(jī)調(diào)節(jié)，主要表現(xiàn)為“我要參加”傾向。

4.3 基本心理需要

基本心理需要的滿足既能激發(fā)個(gè)體內(nèi)在動(dòng)機(jī)，又能促進(jìn)其外在動(dòng)機(jī)的內(nèi)化。 受試共提及23個(gè)（19%）心理需要片段。 能力需要指?jìng)€(gè)體投入某項(xiàng)復(fù)雜任務(wù)或挑戰(zhàn)更高更難的目標(biāo)過(guò)程中體驗(yàn)到的自我效能感和自我實(shí)現(xiàn)感，它并非指已獲得的技能、而是個(gè)體感受到的行為信心和效能感。受試表示，“一直教大學(xué)英語(yǔ),說(shuō)實(shí)話沒(méi)啥挑戰(zhàn)性,也沒(méi)啥成就感”，EAP 教學(xué)更新、更有挑戰(zhàn)性”，而“讀博期間閱讀了較多有關(guān)EAP 寫(xiě)作的著作和文獻(xiàn),對(duì)這領(lǐng)域比較熟悉,應(yīng)該能勝任這種（有挑戰(zhàn)性的)教學(xué)”。 當(dāng)個(gè)體處于最佳挑戰(zhàn)區(qū)域時(shí)，其能力需求被滿足、自我效能感提升、內(nèi)在動(dòng)機(jī)增強(qiáng)，這對(duì)個(gè)體的行為選擇、投入程度及行為持續(xù)性均產(chǎn)生積極影響；而能力需求滿足有助于教師設(shè)定學(xué)習(xí)目標(biāo)取向（Janke et al. 2015：185），促使教師為維持最佳能力狀態(tài)而投入持續(xù)的在職專業(yè)學(xué)習(xí)活動(dòng)。

自主需要強(qiáng)調(diào)個(gè)體對(duì)目標(biāo)及行為的自主選擇，被認(rèn)為是激發(fā)內(nèi)在動(dòng)機(jī)最關(guān)鍵的因素。 課程改革中的自主需要體現(xiàn)在開(kāi)發(fā)課程體系、選擇教材、決定課程進(jìn)度等方面。 有受試表示，EGP 教學(xué)“采用統(tǒng)一的教材、統(tǒng)一的進(jìn)度、統(tǒng)一的考試,完全不能滿足學(xué)生的個(gè)性化學(xué)習(xí)需求,也無(wú)法實(shí)現(xiàn)老師的個(gè)性化教學(xué)”，而EAP 教師“可以自己根據(jù)學(xué)生的情況決定教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)進(jìn)度、真正實(shí)現(xiàn)因材施教”；“由于只是試點(diǎn),學(xué)校同意讓EAP老師自主設(shè)計(jì)課程、選擇教材”。 可見(jiàn)，因EAP 課程改革尚處于初始階段，許多高校的EAP 課程改革主要在“領(lǐng)頭羊”教師的帶領(lǐng)下“摸著石頭過(guò)河”，使得教師在課程實(shí)施方面享有一定程度的自主權(quán)，而對(duì)教師自主需求的支持有助于教師適應(yīng)課程改革、提升改革參與度。

關(guān)系需求指?jìng)€(gè)體需要來(lái)自周?chē)h(huán)境或其他人的關(guān)愛(ài)、理解、支持以及因此而體驗(yàn)到的歸屬感。EGP 教學(xué)因內(nèi)容重復(fù)性及低挑戰(zhàn)性，缺少合作文化或被認(rèn)為沒(méi)有合作的必要；相比之下，EAP 教學(xué)更有專業(yè)性和挑戰(zhàn)性，加上尚處于起步階段，“大家通過(guò)團(tuán)隊(duì)合作、集體備課,共同成長(zhǎng)”。 為擴(kuò)充知識(shí)面、教好EAP，“經(jīng)常需要與其他專業(yè)課老師交流合作,個(gè)人比較喜歡這種感覺(jué)”。 個(gè)人主義的教師文化會(huì)削弱教師應(yīng)對(duì)改革的能力、阻礙課程改革。 相反，教師合作交流有助于增強(qiáng)其歸屬感，為其應(yīng)對(duì)復(fù)雜多元的改革情境提供必要的專業(yè)與情感支持，幫助教師緩沖課程改革中個(gè)體的焦慮感或不確定性危機(jī)感。 當(dāng)個(gè)體體驗(yàn)到來(lái)自團(tuán)體或“重要他人”的歸屬感較高時(shí)，更可能自愿接受他人的信念或價(jià)值，實(shí)現(xiàn)動(dòng)機(jī)內(nèi)化。

研究者強(qiáng)調(diào)：不同類型的需要對(duì)個(gè)體動(dòng)機(jī)及行為產(chǎn)生共同影響或協(xié)同效應(yīng)，即能力、自主和關(guān)系需要具有相互依賴性（同上），3 者需同時(shí)滿足才能幫助個(gè)體達(dá)到最佳行為狀態(tài)。 該觀點(diǎn)可從受試回答中得到證實(shí)，比如，“作為一所二本院校的博士,學(xué)院讓我作為EAP 教改負(fù)責(zé)人,我們組成一個(gè)小團(tuán)隊(duì)、從課程開(kāi)發(fā)、教學(xué)大綱、教材選擇、教學(xué)計(jì)劃,全靠我們自己,在大家的共同努力下,目前已完成第一輪教改,雖然仍存在較多不足,但很有成就感”。 可見(jiàn)，“基本心理需要——自主動(dòng)機(jī)”形成中介鏈，可為課程變革情境下的教師認(rèn)知、情感與行為提供“養(yǎng)分”，為個(gè)體及機(jī)構(gòu)帶來(lái)調(diào)適性優(yōu)勢(shì)。

5 結(jié)論與啟示

本研究基于自我決定理論，分析大學(xué)英語(yǔ)教師向EAP 教學(xué)轉(zhuǎn)型的動(dòng)機(jī)。 基于以上結(jié)果可知，受試作為改革領(lǐng)頭羊，其轉(zhuǎn)型主要受自主型動(dòng)機(jī)調(diào)控；他們高度認(rèn)同EAP 課程改革趨勢(shì)及其社會(huì)有用性和個(gè)人有用性價(jià)值，主要持學(xué)習(xí)目標(biāo)取向、將參與改革視作實(shí)現(xiàn)自我專業(yè)發(fā)展的契機(jī)。 從基本心理需要看，因EAP 教學(xué)內(nèi)在的專業(yè)性與挑戰(zhàn)性，以及EAP 改革在我國(guó)尚處于起步階段這一現(xiàn)實(shí)境況，EAP 教學(xué)更能滿足教師對(duì)能力、自主和合作的需要，是受試參與改革的重要?jiǎng)右颉?以上結(jié)果表明：改革實(shí)施并非教師簡(jiǎn)單執(zhí)行“自上而下”改革政策的過(guò)程，而是教師主動(dòng)構(gòu)建改革的個(gè)人及社會(huì)意義的過(guò)程（Schmidt， Datnow 2005）；該過(guò)程受教師既有教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和課程信念的影響。

本研究結(jié)果可為推動(dòng)課程改革、促進(jìn)教師發(fā)展提供啟示。 首先，為促進(jìn)教師參與課程改革的動(dòng)機(jī)調(diào)控的內(nèi)化，相關(guān)部門(mén)或教師教育者應(yīng)幫助教師理解改革的價(jià)值意義，喚醒教師的自主專業(yè)發(fā)展意識(shí)，引導(dǎo)教師從關(guān)注控制、任務(wù)、利益等外部目標(biāo)轉(zhuǎn)為關(guān)注成長(zhǎng)、能力提升、興趣等內(nèi)部目標(biāo)，促使教師將參與改革看作自我發(fā)展意識(shí)引導(dǎo)下的主動(dòng)追求和積極調(diào)適。 其次，各高校應(yīng)為教師提供參與改革所需的認(rèn)知、物質(zhì)、制度支持，理解或承認(rèn)教師在課程改革中的情感沖突或心理需求，通過(guò)給教師提供自主選擇機(jī)會(huì)、組建EAP 教學(xué)學(xué)術(shù)共同體等方式，滿足教師的自主、能力、關(guān)系需要。

盡管SDT 為分析教師向EAP 教學(xué)轉(zhuǎn)型的動(dòng)機(jī)提供解釋框架，本研究?jī)H為基于小樣本的探索性研究，研究發(fā)現(xiàn)的代表性有待加強(qiáng)。 后續(xù)研究將設(shè)計(jì)相關(guān)量表，開(kāi)展大樣本問(wèn)卷調(diào)查，以驗(yàn)證不同類型的行為調(diào)控模式與基本心理需要之間的關(guān)系及其對(duì)教師改革參與行為的作用機(jī)制。