高校外語教師發展國際化路徑因效分析*

李慧杰

（哈爾濱工業大學，哈爾濱150001）

提 要：教師隊伍國際化是高等教育國際化建設的重要核心內容之一。 海外研修是高校外語教師發展國際化的主要路徑。 外語教師海外研修的動因主要體現在3 個方面：增強跨文化交際能力、提高外語教學能力和擴大科研視野和產出。 海外研修對教師的職業發展和教學能力提升起到積極作用，包括完善教師的社會化學習構成、提高教師的自我效能感、優化教師知識結構、發展教師跨文化交際能力等。

1 引言

高等教育國際化是實現我國教育現代化的必經之路，是建設高等教育強國的戰略抉擇（韓夢潔2019：28），能夠全面提升我國高等教育國際話語權和核心競爭力（伍宸宋永華2018：53）。

教師隊伍國際化是高等教育國際化建設的核心內容之一。 高校師生如果缺乏學習與研究的國際化流動，高等教育國際化就失去其實質意義（周文鼎2010：80）。 拓寬高校教師發展的國際化路徑是提升師資隊伍國際化水平的根本保障，有助于教師開闊國際化視野，在教學、科研和管理等多個方面發揮積極的作用。

2018 年4 月《外國語言文學類教學質量國家標準》出臺，對高校外語教師提出更高的要求。 教師們必須終身持續學習，通過國內外研修等渠道拓寬新知識體系（仲偉合王巍巍2016：8）。 外語教師借助學科優勢，可以在國家層面和院校層面的國際化路徑中最大化地實現其職業發展的成效。

國家與院校正在逐步加強與國際知名大學的交流與合作，派出教師進行海外研修是最直接有效的教師隊伍國際化路徑。 高校外語教師發展的國際化既是客觀外在的職業需求，也是主觀內在的個人需求。 教師參與海外國際化活動有多種動因，而且這些經歷能夠有效地促進教師的職業發展。

2 國際化路徑

奈特（J. Knight）將高等教育國際化定義為“在院校與國家層面，把國際的、跨文化的、全球的維度整合進高等教育的目的、功能或傳遞的過程” （奈特2011：58）。 國家或部門層面著眼于宏觀的頂層設計與協調，院校層面強調根植學校實際開展可操作的項目與活動。 美國學者阿特巴赫（P.G. Altbach） 把國際化定義為“政府職能部門、學術系統、高等院校、乃至是高校各個院系為應對全球化所制定的各種政策和開展的各種項目”（王建慧2011：36）。 兩位學者都將“國際化”分為兩類：“本土／境內國際化”（internationalization at home）和“國外／境外國際化”（internalization abroad）。 奈特分類的標準是“基于本土校園”和“境外實施”，阿特巴赫也有相似觀點，如表1所示。

表1 奈特與阿特巴赫的高等教育國際化分類

高等教育國際化的內容十分廣泛，其基本內涵包括：高等教育機構的國際化、高等學校人員、學習和研究的國際化、高等學校課程教材的國際化和高等教育政策的國際化（周文鼎2010：81）。

3 動因分析

目前，高校教師海外研修的動因已成為高等教育國際化研究的一個熱點話題。 羅成（2016）將高校教師海外研修國際化經歷的動因分為3類：首先是經濟方面的因素，教師期待這個經歷有助于職業競爭和晉升；其次是社會和文化方面的因素，通常來自教師內在心理需求，旨在加深文化理解和拓展文化視野；第三是學術發展方面的因素，教師有強烈的愿望通過海外研修提升自身的教學與科研水平。 海外研修的主要方式有訪學、項目交流、短期課程、學術會議工作坊等。 教師們通常非常珍惜有限的研修時間和機會，積極主動參與或體驗國際前沿的教學和科研活動，使自己進入較好的科研狀態和氛圍，持續跟蹤最新的國際發展動態和前沿成果，進而創造與國外同行交流或合作的機會。

有實證研究表明外語教師的訪學動機包括以下7 個方面：融入學術情境、滿足求知興趣、建立學術關系、獲取學術成果、緩解壓力和提升競爭力等（劉宏剛寇金南2014：16）。 這些動機中第一個最強烈，最后一個相對薄弱。 除此之外，在更高層面，高校外語教師的學術職業國際化發展的動因還涉及與國際學者針對某一熱點話題進行跨國科研合作、在國外知名期刊或出版社發表文章和出版著作，以及利用國際慕課平臺開設面向國際學生的網絡課程等（孫強張軍2019：24－26）。

海外研修是高校外語教師職業發展中的重要組成部分。 教師們迫切需要在職學習，實現自我提升，訪學進修是一條有效途徑（吳一安2007：95）。 海外研修也是高校外語教師實現專業發展的重要路徑之一。 高校外語教師尤其看重海外研修對教學科研的促進作用。 在教學方面，他們希望能夠為教學方法、教學素材、師生關系和培養方式等提供借鑒；在科研方面，希望能夠擴大研究視野、培養科研興趣和素養、使用先進的科研工具和科研方法、接觸更多的科研文獻，以及與國外學者合作等。

4 效果分析

高校教師海外研修的收益是顯著的，包括內部和外部收益、工具性及人文性收益、態度和知識收益（蔣玉梅劉芹2015：62 ），以及個人、團體和輻射效益（劉春香趙中建2014：109）。 研修回國人員自身的科研創新能力以及教學和管理水平都有極大提升（黃明東等2016：50）。 他們的貢獻體現在推動學科建設、提升科研水平和繁榮國際間的學術交流（樓曉玲等2000：90－92）。 海外研修作為中國高校外語教師發展的主要國際化路徑，對提升國際化意識、促進職業發展，以及提高教學能力起到至關重要的作用。

4.1 在教師職業發展方面

4.11 完善教師社會化學習的構成

21 世紀的社會特征是學習化社會。 學習與教育是一個人終生持續不斷的過程，對大學外語教師尤其如此。 教師的專業成長是教師發展的中心，高校外語教師的學習與發展不再局限于學校的培訓，而是拓展到社會實踐之中。 海外研修是教師職業發展中重要的組成部分。 一些積極正向的影響將會潛移默化地滲透到高校外語教師的價值觀、人生觀、世界觀和教學觀，從而加速教師的職業理想、職業信念、職業道德、和職業情感的發展（王枬2007：3）。

4.12 促進教師職業發展進階的飛躍

教師在專業發展的過程中通常經歷4 個階段：新手型教師、適應型教師、成熟型教師和專家型教師（張倩2013：7－9）。 每一個階段的提升對高校外語教師來說都意味著艱苦的努力。 外語教學承載著過多的重任：教學對象人數眾多、學術背景紛繁多樣、學習需求不盡相同；語言教學知識點沒有程式化，而且教學內容與社會發展和變革密切相關。 因此，高校外語教學應體現人文學科特點，培養學生人文素養，應注重提升學生的國際競爭力，為推進學校國際化進程助力。 因為外語教學既具有豐富性也具有系統性，所以職業發展階段的提升是緩慢而艱難的。

職業環境在教師的成長中起到重要作用。 具有較強“自我更新”意識的教師在新環境中能夠充分發揮主觀能動性（吳一安2014：6）。 國外學習經歷是促進教師職業發展飛躍的催化劑。 申請海外研修學習的教師通常主體性較強，學習主動性和自覺性能夠促使他們拓展視野、積極思考探索解決問題的方式和方法；他們能夠融會貫通，結合學科教學特點和要求，不斷調整和改進教學方式，提升教學理念，逐步向高級階段晉升。

4.13 塑造外語教師特有的專業素質

高校外語教師專業素質的根本是其對中西方語言與文化的融會貫通。 出國訪學和進修能夠較全面地使外語教師參與到西方語言與文化之中，領略新型的教學理念和科研理念。 教師參與的過程即為積累的過程，可不斷地轉化所吸收的營養，最終沉淀為素質。 對于高校外語教師來說，熟悉中西文化有助于傳播和發揚積極的正能量文化。

4.14 提升教師自我效能感和職業獲得感

教師的自我效能感是“教師對教育價值、對自己做好教育工作與積極影響學生發展的教育能力的自我判斷、信念與感受”（龐麗娟洪秀敏2005：43）。 如果一個教師認為學生行為的改進以及學習成績的提高與自己的教學努力密切相關，那么他會獲得較高的自我效能感。 自我效能感也能直接激發教師的職業幸福感，即工作中獲得滿足感和持續的快樂體驗（唐榮德2007：10）。對自我效能感的測量主要包括教學能力是否勝任、教學信念是否堅定以及教育技術是否掌握（唐進2019：87－89）。

自我效能是教師職業發展的重要內在驅動機制。 高校外語教師在職業發展中最渴望的需求是：專業歸屬感、學業卓越感和個人的發展空間。有國外留學和進修經歷的教師可以把帶回來的先進教學理念和方法應用到教學實踐中，他們往往對自己的工作效能表現出極高的滿意度。 此外，國外學習經歷以及這些經歷對教學工作帶來的收益，也極大地滿足高校外語教師的職業發展需求，提升其職業幸福感。

4.2 在教學能力提高方面

4.21 激發教師對自身教學狀態的思考

Butin（2005：90）認為在職教師發展過程中兩個重要的焦點是技術和文化。 技術層面指提高教學法的有效性，文化層面指對多元文化環境的容忍和尊重。 對于有海外研修經歷的高校外語教師而言，中外教學理念和方式的差異帶來的沖擊有助于激發他們對自身教學狀態的思考。 他們會有意識地尋找差距并樂于積極地構想解決方案，例如在教學環節的設計、課堂活動的組織、教學內容的檢查等方面進行反思和改進。

4.22 優化教師知識結構

教師的知識分為學科知識、條件性知識和實踐性知識（劉旭東吳銀銀2011：18）。 教師的實踐性知識的構建與教師自身的生活經歷與專業發展經歷有密切的關系。 教師實踐性知識指“教師建立在對個人生活的評估和反思基礎上的被教師認可并在日常教育和教學活動中實際使用的、與情境相適應的動態的知識體系”（陳靜靜2009：v）。高校外語教師的高質量實踐性知識來自于海外研修經歷。 這些教師能夠充分利用其所獲得的經驗和教訓，在教學活動中依靠豐富的教學經驗，實現教學過程的順暢進行。 教師在教學過程中可以利用實際生活中的經歷，為學生提供豐富生動的案例，使教師的教學更加具有可信度。

4.23 豐富教學方法

海外研修經驗有助于激活高校外語教師的教學智慧，幫助教師采用豐富有效的教學方法和手段完成課內外教學及輔導。 他們能夠結合中國的教學實際，吸取西方教學方法的精華，探索基于“互聯網＋”時代的授課方式，構建師生互動機制，查明影響教學效果的原因，并根據具體情況及時加以調整改進（柳文2009：192）。

4.24 發展教師跨文化交際能力

教師跨文化交際能力的共核要素可以歸納為意識、態度、知識和技能。 在職學習有助于實現教師身份認知轉變（identity change） （Milofsky，Flack 2005：158）。 在此基礎上，國外學習經歷有助于提高教師跨文化交際能力，首先是增加跨文化敏感度和意識，其次是增長跨文化知識、豐富跨文化行為和技巧，以及改善對待異國文化的態度等。 跨文化交際能力的提升使高校英語教師具有更高的對本族文化和西方文化對比和批評分析能力，在教學中能夠更有效地引導學生對一些文化現象進行分析和評價。

5 結束語

教師發展是高等教育國際化的最核心動力之一。 高校外語教師在實現高等教育國際化進程中起著舉足輕重的作用。 隨著國家教育部門和院校機構持續加大國際化投入，越來越多的高校外語教師參與其中，海外研修經歷成為教師發展的一個必要組成部分。 充分發揮外語教師個體的主觀能動性，通過國際化經歷使其原有知識和能力與學科發展前沿相適應，外語教師將具有國際維度和跨文化維度的知識和能力（羅成2016：79），有效地融入教學和科研之中，不但能夠促進自身職業發展的國際化，也將有助于推動整個大學的國際化持續健康發展。