應用型人才培養：心理素質結構分析與心理健康課程建設*

周 宏 劉孝群 郭玲靜

(成都大學 心理健康教育中心，四川 成都 610106)

引言

教育是培養人的社會活動，高等學校是培養高素質人才的專門機構。21世紀以來，在經濟社會實現由高速度增長向高質量發展的歷史性轉變的時代背景下，我國高等教育的發展也更加注重優化結構辦出特色，突出創新型應用型人才的培養。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010—2020年)》提出：要“優化學科專業、類型、層次結構，促進多學科交叉和融合。重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養規模”[1]。《中國教育現代化2035》則要求“加強創新人才特別是拔尖創新人才的培養，加大應用型、復合型、技術技能型人才培養比重”[2]。

應用型人才的素質內在地包含著思想道德素質、科學文化素質、身體素質和心理素質。應用型本科高校的心理健康教育要服務于應用型人才培養目標，必須深入分析研究應用型人才的心理素質結構，根據應用型人才心理素質發展特點和要求，加強和改進心理健康教育課程建設，并以課程建設為核心和突破口，構建起應用型人才心理品質培養的心理健康教育模式。

一、應用型人才的內涵特征

(一)何謂人才

《現代漢語詞典》(第三版)將“人才”定義為：“德才兼備的人；有某種特長的人。”[3]也有研究者認為，“我們所理解的‘人才’，是指那些用自己的創造性勞動效果，對認識自然改造自然，對認識社會改造社會，對人類進步做出了某種較大貢獻的人”[4]。

“人才”一詞的英文為“talent”，《牛津高階英漢雙解詞典》的解釋是：“people or a person with a natural ability to do sth.well”，意為“有能力做好某事的群體或個人”[5]。

(二)人才的特征及類型

由關于人才的上述定義可知，凡人才必定是具有某種特長，具備某些方面能力，能夠在一些領域從事創造性勞動并做出較大貢獻之人。

從人才做出貢獻的領域和方向來看，無外乎三個方面，即認識自然改造自然、認識社會改造社會、促進人類文明進步。因而人才也可以分為自然科學人才、社會科學人才和人文學科人才。2009年，美國學者杰羅姆·凱根(Jerome Kagan)出版了《三種文化——21世紀的自然科學、社會科學和人文學科》(The Three Cultures:Natural Sciences，Social Sciences，and the Humanities in the 21stCentury)一書，提出“三種文化”(The three cultures)的學說，認為學術研究領域已出現自然科學文化、社會科學文化和人文學科文化三種文化并存之勢。相應地，致力于這三種文化的發展并取得一定成就的人才則被凱根稱為自然科學家、社會科學家和人文學者。[6]

從人與世界的關系的性質和內容來看，存在著認識世界與改造世界的區分。因此，既有認識自然規律、社會規律和人類自身發展規律的人才，也有改造自然、改造社會和改造人類自身的人才。前者以認識世界為己任，后者以改造世界為依歸。前者的職能在于探索未知，發現規律，創立理論；后者的任務是掌握理論，轉化應用，創新實踐。前者的成就表現為理論成果，后者的貢獻體現在實踐應用。前者通常被稱為學術型人才或研究型人才，后者一般被稱為應用型人才以及技術技能型人才。

(三)應用型人才的本質內涵

根據《現代漢語詞典》(第五版)對“應用”一詞的解釋，“應用”的意思有兩個，其一為“使用”，其二為“直接用于生活或生產的”[7]。對于應用型本科高校培養的高素質人才而言，學校和社會最期待他們“使用”的，他們當下和將來最應該“直接用于生活或生產的”，就是他們在大學階段掌握的知識和培養的能力。從這個意義上理解，所謂應用型人才，就是有能力把理論知識直接用于解決生產生活實際問題的人才。但是，學懂不等于會用，掌握了理論知識也不一定就能直接將之應用于生產和生活。要達到學以致用，關鍵還在于能否實現從學到用、從理論到實踐、從學習能力到應用能力的轉化。

當代中國高等教育學的創始人潘懋元先生指出，“應用型人才主要是在一定的理論規范指導下，從事非學術研究性工作，其任務是將抽象的理論符號轉換成具體的操作構思或產品構型，將知識應用于實踐”[8]。吳中江教授在對比學術型人才和技能型人才的基礎上，概括出了應用型人才的本質特征，他認為：“與學術型本科人才比較，應用型本科人才相對于科學知識，更注重技術知識；相對于理論研究，更注重技術應用；相對于某學科知識縱向精深，更注重多學科知識綜合應用；相對于實踐驗證理論，更注重理論指導實踐；相對于升學深造，更注重職業需求，其培養特征是學術性與職業型的有機統一。與技能型人才比較，應用型本科人才更強調扎實的理論教育，強調技術體系知識的系統性和完整性，強調應用科學研究的能力，強調后續職業發展潛力。”[9]錢國英等人認為：“按照人們在一個完整的生產過程中所發揮作用的性質不同，可以將人才劃分為理論型和應用型兩大類。”“應用型人才是相對于理論型人才而言的人才類型”，“應用型人才，把發現、發明、創造變成可以實踐或接近實踐，主要承擔轉化應用、實際生產的任務。”[10]

綜上所述，應用型人才是融理論知識、轉化應用和實踐創新為一體，兼具學術水平和技術能力的一種人才類型，是學術研究型人才與技術技能型人才的中間型。應用型人才的核心職能在于轉化與應用，他們學習掌握理論知識的目的不是為了學術研究、深化和拓展學科理論，而是為了轉化理論和應用理論，將科學理論轉化為實踐能力和職業能力，并通過創新實踐為社會創造出更多的財富和更大的價值，服務社會發展和人類進步。

二、應用型人才心理素質研究現狀

當前，對應用型人才和應用型本科的研究日漸活躍，已成為高等教育研究的熱點。這些研究主要集中于應用型人才和應用型本科的內涵特征以及應用型人才培養體系的構建等方面。在這些研究中，廈門大學的潘懋元先生和南京工程學院的吳中江教授堪稱翹楚，在中國知網有關應用型人才和應用型本科的學術成果中，無論下載量還是引用數，他們的論文均長期排名前兩位。吳中江教授認為，“作為社會分工不斷細化的結果，應用型人才逐漸成為一種區別于研究型人才和技能型人才的獨立人才類型，其顯著特征在于學以致用，以用為本。應用型人才培養的基本模式、課程體系、教師隊伍、教學方法、質量評價標準、培養途徑等方面的改革與突破，是實現應用型人才培養目標的關鍵保障”[11]。潘懋元先生比較早地開展了對應用型本科院校定位及其辦學模式的研究，并強調指出，“應用型本科院校的定位問題，直接關系到我國高等教育應用型創新人才的培養。應用型不是層次的高低，而是類型的不同。國家應從宏觀上進行分類指導，促進高等教育的多樣化發展。應用型本科院校應通過產學研結合的方式，設置應用性課程專業，培養服務地方的應用型創新人才”[12]。

通過對相關文獻的檢索，不難發現，雖然“應用型人才”已逐漸成為學術界關注的熱門話題，對“心理素質”的研究也方興未艾，但是，把這兩者結合起來，對應用型人才這種特殊的人才類型的心理素質進行深入探討的文獻尚不多見，還有待學術界尤其是應用型本科高校的心理健康教育工作者不斷思考和研究。2020年5月21日，在中國知網分別以“應用型人才心理素質”和“應用型人才心理素質結構”為主題進行檢索，得到的結果為9條和0條。以“應用型人才素質結構”和“應用型人才素質”為主題檢索，結果也僅有11條和74條。

三、應用型人才心理素質結構分析

心理健康教育要更好地助力和支撐應用型人才培養目標的實現，體現應用型本科高校心理健康教育的質量和特色，就必須認真分析研究應用型人才的心理素質結構，根據社會與職業對應用型人才心理素質的要求，加強心理健康課程建設，培養和塑造有利于應用型人才履行職能施展才能所需要的心理素質。

探討心理素質的結構，不能離開對心理現象及其屬性特征的分析研究。著名心理學專家張大均教授認為，“心理素質是心理現象內在的屬性和特征，它們是內隱的、靜態的，心理素質是在心理過程中形成和發展起來的，并通過心理過程表現出來”[13]。心理現象包括心理過程和個性心理(人格)兩個方面。因此，對于應用型人才心理素質結構的分析，可以從這兩個方面入手，即以對應用型人才核心職能所要求的心理過程與個性心理屬性和特征的分析為理論起點，同時以用人單位對應用型人才心理素質的評價與期待為現實依據，最終構建起應用型人才的心理素質結構。

(一)應用型人才心理過程中的心理素質

心理過程包括認識過程、情感過程和意志過程。應用型人才心理過程中表現出來的心理素質，是認知素質、情感素質和意志素質的有機結合，并且，根據應用型人才的核心職能，其認知素質應該以問題解決為目標，情感素質需要以資源拓展為指向，意志素質應當以心理韌性為核心。

1.以問題解決為目標的認知素質

應用型人才認知的目的不是為了學術探究而是為了實際應用，不是為了理論上的創見而是為了實踐中的創新。應用型人才未來將從事的是產品設計、技術規劃、企業管理、經營決策等崗位的工作，需要較強的理論應用、成果推廣和科技轉化等能力。因此，應用型人才的認知不應強調縱向的精深而應突出橫向的綜合，不宜過分追求對“為什么”等陳述性知識的深刻理解而應著眼于對“怎么做”等程序性知識的全面掌握。應用型人才的認知素質，應該以知識應用和問題解決為目標，具體包括：信息搜集、檢索、加工和處理能力，知識遷移能力，批判性創造性思維能力，邏輯推理能力，認知評價能力，等等。這是因為，任何實際問題的解決，都離不開知識的綜合運用。要綜合運用知識，首先必須能夠自主獲取知識；要讓知識信息能夠為我所用，還需要做一番加工處理，篩選分類，評價識別；然后，則是以問題為導向將各類知識進行關聯與綜合；最后，才能夠通過批判性思維和邏輯推理尤其是演繹推理，尋求理論指導下問題解決的創新途徑，實現從理論到實踐的遷移和創造性轉化。

2.以資源拓展為指向的情感素質

現代社會，分工越來越細，但分工并不意味著封閉和隔離，反而要求更大范圍的開放與更加緊密的合作。應用型人才是理論與實踐之間的連接點，是理論與技術的復合體。應用型人才的這個特點決定了他們比研究型人才和技術技能型人才都更需要與人合作交流。因此，應用型人才不僅需要以問題解決為目標的認知素質，具有高超的智商，而且更需要有助于問題解決的情感素質，具備一流的情商(emotional quotient,EQ)。

情商又稱情緒智力。美國哈佛大學心理學教授丹尼爾·戈爾曼(Daniel Goleman)將情緒智力解釋為“自我激勵、百折不撓；控制沖動、延遲享受；調適情緒、不讓焦慮煩惱干擾理性思維；善解人意、充滿希望”[14]。耶魯大學心理學家彼得·薩洛維(Peter Salovery)則認為情緒智力包括“了解自我、管理自我、自我激勵、識別他人情緒和處理人際關系”[15]。從上述理論可以看出，情緒智力實質上就是對自身和他人情緒的認知以及管理能力，既包括對消極情緒的認知和管理，也包括對積極情緒的認知和管理。

相較于消極情緒的控制，應用型人才應當更強調積極情緒的培養。因為應用型人才面對的實踐問題，都是既包含學科理論又需要專業技術的綜合性問題，這些問題的創造性解決，不僅有賴于一定的物質資源，也離不開必要的人際資源和強大的心理資源。心理學新近的一些研究表明，積極的情緒體驗有利于資源的構建和拓展。芭芭拉·弗雷德里克森(Barbara Fredrickson)提出了積極情緒的拓展—構建模型(broaden-and-build model)。弗雷德里克森認為，“積極情緒的功能在于這些情緒狀態影響我們注意和建構資源的能力”。“相對于消極的情感，積極的心境可以拓寬我們的注意范圍，令我們看到整片森林而不是一葉障目”[16]。按照弗雷德里克森的理論，積極情緒能夠擴展人的注意和思維范圍，使個體的認知更加靈活，從而尋找到更多更具創意的問題解決途徑和方法。而且，積極情緒能夠幫助個體構建和拓展自己的心理資源，從而激發出更多的創新思想和創造行為，并把這些思想和行為遷移到其他方面。

由此可見，以資源建構和拓展為指向的積極情緒，包括喜悅、感激、寧靜、興趣、希望、自豪、逗趣、激勵、敬佩和愛，等等，乃是最符合應用型人才職能要求的情感素質，應當成為應用型人才心理素質結構當中必不可少的重要一環。

3.以心理韌性為核心的意志素質

當今時代的大學生，并不缺少見識，也擅長思考，甚至想象力豐富，創意十足。很多時候，他們不是不知道該如何將所學理論應用于實踐，而是缺少對行動的堅持，缺乏克服困難、應對壓力的勇氣和韌性。有學者在智商和情商之外提出了“意商”的概念，用以表示一個人意志品質的強弱。中央黨校教授崔自鐸曾經在《理論前沿》雜志發表文章，首次提出了“意商”這一全新的概念，認為“意商是指對人的意志的一種量度，即對意志強弱水準的量上的規定性”[17]。有研究者指出，“意商與創造性人才的培養具有密不可分的關系,既相互依賴，又相互促進。創造性人才不僅要具有較高的智商、情商,還要有較高的意商”[18]。

應用型人才走上工作崗位之后，往往在基層單位從事創意設計、產品規劃、技術集成、企業管理、生產經營等基礎性的平凡工作，尤其是在他們職業生涯的初期。可是，從他們的成長歷程看，無論是傳統文化對他們的熏陶還是家庭教育對他們的引導，都是要讓他們不甘平凡，出類拔萃。因此，在應用型人才的職業生涯中，比較容易出現自我效能感低下、成就感缺乏、職業倦怠等心理困擾，使得他們喪失職業發展的目標和動力。而要避免這種狀況的發生，最根本的則是要在應用型人才心理素質的培養中，不僅重視其智商和情商，也要高度關注其意商，將心理韌性作為其意志素質的核心以及意商的主要成分。通過心理韌性的訓練，不斷增強應用型人才的適應力和抗逆力，為應用型人才發揮作用提供強有力的心理保障。

(二)應用型人才人格方面的心理素質：以責任心為驅動的人格特質

“人格是構成一個人的思想、情感及行為的特有模式，這個獨特模式包含了一個人區別于他人的穩定而統一的心理品質”。[19]人格具有自我調控功能，可以看作是一個人內心當中的平衡器和穩定劑，它能夠讓一個人在面對環境挑戰的時候，保持心理上的定力。應用型人才面臨的最大挑戰不是如何探尋未知，而是怎么運用已知。用人單位對應用型人才最為迫切的要求和期待，是理解和認同工作目標，并將目標要求內化為自身的需要，從而激發出實現目標的心理動力和行為堅持。從這個意義上講，最符合應用型人才職能要求的人格特質，就是一個人的責任心。應用型人才人格方面的心理素質，應該是以責任心為驅動的一系列心理品質。朱智賢先生主編的《心理學大詞典》對“責任心”做了如下的解釋和說明：“個性心理的重要品質。一個人對其所屬群體的共同活動、行為規范以及他所承擔的任務的自覺態度。責任心包含三種成分：①認識；②責任感；③負責行為。”[20]并且指出，“一個人的責任心是在群體共同活動的過程中通過社會的價值觀與行為規范的內化而形成的”[21]。通常情況下，人們對責任心和責任感未作嚴格的區分，因此也有研究者認為“責任感就是一種個體主動地做好分內事的重要積極人格特質和行為傾向”[22]。或者認為“責任感是一個人對自己、自然界和人類社會，包括國家、社會、集體、家庭和他人，主動施以積極有益作用的精神”[23]。不難看出，雖然學界對于責任心或責任感概念的界定不盡一致，但至少有一點是非常明確的。沒有任何異議的，那就是責任心和責任感能夠促使個體將外部的任務目標內化為自身的需要和信念，并激發出有助于目標實現的積極的負責任的行為，責任心的強弱往往可以決定問題能否得以解決以及解決的效果。在項目研究的過程中，課題組對100家用人單位進行問卷調查，結果表明，在畢業生的27項能力和素質當中，責任意識的受重視程度高居榜首，具有強烈責任心的大學畢業生最受用人單位青睞。

四、對應用型本科高校心理健康教育課程建設的思考和建議

培養目標必須落實到課程上。應用型本科高校心理健康教育課程建設，應當以應用型人才培養為總體目標，以應用型人才良好心理素質養成為具體指向，以心理應用能力培養為過程主線，從課程目標、課程體系、課程內容、教學方法、課程評價等幾個方面進行重構和再造。

(一)課程目標上體現多元一體

首先，應用型人才的心理素質結構包括認知素質、情感素質、意志素質和人格特質，因此，在課程目標的內容上，應該集知識傳授、情感熏陶、行為訓練和人格塑造為一體。

其次，作為通識類公共課程，心理健康教育課程當然應該著眼于學生當下的成長發展，也需要為他們未來的人生幸福奠定基礎，但是，要確保應用型人才培養目標的達成，心理健康教育課程就絕不能忽視應用型人才所必需的特殊心理素質的培養。在課程目標的指向上，應該既觀照一般大學生的現實和未來發展需要，同時又重點培養應用型人才工作職能和職業發展所要求的心理素質，既要兼顧“通用”，又要著眼“應用”。

(二)課程體系上形成互補銜接

在應用型人才良好心理素質的培養上，課程教學無疑發揮著主渠道主陣地的作用，但這并不意味著單憑一門必修課程就可以保證培養目標的實現。應用型本科高校心理健康教育的課程體系，應該做到必修與選修互補，顯性與隱性結合，彼此之間相互關聯、有機銜接。

必修課程面向全體學生開設，影響最廣，效率最高，相對于選修課程而言，是課程體系的主干和核心。必修課程的主導價值在于培養和發展學生的共性，因此，應用型高校的心理健康教育必修課程，應當致力于培養應用型人才必備的共性心理素質，讓每一個學生都能夠學有所獲，以此實現課程效益的最大化。

選修課程面向不同學生群體，其主要意義在于滿足學生的個性化需求，解決學生的特殊性問題，克服必修課程在照顧學生個別差異上的局限性。所以，選修課程絕不應該是改頭換面，以另外一種形式呈現的必修課程，而應該是對必修課程的拓展、深化和補充。應用型本科高校的心理健康教育選修課程，需要結合學生的學科專業背景，適應學生的個性化成長需求。在課程的形式上，需要突破傳統課程以理論教學為主的固有模式，采用案例式、情境式、活動式、體驗式、團輔式等參與度高、互動性強、體驗感好的課程形式，以增強選修課程的吸引力和實際效果。

顯性課程是指為實現一定的教育目標而正式列入人才培養方案的所有課程，包括必修課程、選修課程和輔修課程等。應用型本科高校心理健康教育顯性課程，應該圍繞應用型人才培養目標，錨定應用型人才心理素質，堅持積極取向，傳遞積極力量，培育積極品質，將育心與育德、立心與立人融合貫通，充分發揮主渠道和主陣地作用。

隱性課程是非正式的、以間接內隱的方式呈現的課程，通常是指一個學校的物質環境、心理環境和文化環境。心理健康教育的隱性課程建設，需要通過心理健康知識的廣泛普及和心理文化活動的持續開展，為學生創設應用心理健康知識助人、自助和互助的真實或模擬場景，進而營造出以文化人、以文育心的潛移默化的教育效果。

(三)課程內容上突出適切應用

當前，高校的心理健康教育課程內容存在著無差別化的傾向，表現為課程內容缺乏必要的區分度，不僅同一學校的各個專業之間沒有區別，而且在培養目標差異較大的高校之間也幾乎沒有什么不同。這種無差別的課程教學內容對不同類型人才培養目標的支撐力度顯然不夠，與應用型人才心理素質培養的課程目標也不相適應。

應用型本科高校心理健康教育課程內容建設，應該適應和切近應用型人才心理素質培養的需要，從過分強調學科系統性和邏輯性、理論知識比重過大、理論闡釋過深過細等弊端中真正擺脫出來，按照“理論知識+心理體驗+實踐應用”的模塊化的方式進行設計和構造。理論知識模塊應該把涵蓋應用型人才心理素質結構、對提升應用型人才心理素質作用最直接的理論知識選取出來，重點闡述理論知識“是什么”以及“怎么做”，而不必去深究理論知識的“為什么”以及它“從何而來”。而且，理論知識的介紹一定要密切關聯實踐應用，要將理論知識的介紹嵌入真實或模擬的場景之中，強調理論知識在指導學生自助、互助、助人方面的實踐應用價值。心理體驗模塊則需要根據某一理論知識在應用型人才心理素質培養中的具體指向，為學生創設體會和檢驗理論知識的教學情境，設計感受和領悟理論知識的活動形式，讓學生在體驗活動中自主探尋理論與實踐的連接點，切身體察理論知識在自助助人中的指導作用和實踐價值，并初步掌握運用心理健康理論知識幫助自己和他人的方法技巧。實踐應用模塊著重對學生進行理論指導下的心理行為訓練，從消除消極品質和培養積極品質兩個方向，幫助學生學會應對生活、學習和工作中可能遇到的各種心理行為問題，實現從知到行的轉化，達到知和行的統一，把理論知識所蘊含的真善美價值轉化為應用型人才的心理應用能力、良好心理素質和健康積極心態。

(四)教學方法上注重體驗參與

教學方法必須與課程目標和教學內容相適應。應用型本科高校心理健康教育的課程目標和教學內容，既包括知識的傳授，也包括情感的熏陶，還包括價值的引領。傳統的講授式教學方法可以讓學生明白“是什么”和“為什么”，但是不足以讓學生知道“怎么做”，更不能保證讓學生產生情感共鳴，形成價值認同。因此，應用型本科高校的心理健康課程教學，應該將專題討論、案例分析、情境表演、心靈繪畫、心理作文、身心反饋訓練、虛擬現實游戲等有助于學生自主建構其知識、能力和心理素質結構的參與式和體驗式的教學方法貫穿于教學活動的整個過程，從而避免陷入教師一講到底的“心靈雞湯”式的簡單說教模式。

(五)課程評價上樹立績效理念

課程評價是對課程目標、課程設計、課程實施是否實現人才培養目標以及實現的程度做出價值判斷，并據此作出優化課程決策的過程。目前，應用型本科高校心理健康教育課程評價，存在著以課堂教學效果評價或者學生學業成績評價代替課程評價、只評教不評學、重教師輸入輕學生獲得、重他評輕自評以及評價結果運用不充分等問題，使得課程評價難以發揮其應有的功能。

應用型本科高校心理健康教育課程評價，應該吸收和借鑒績效管理的思想，從應用型人才培養方案出發，根據課程定位和課程目標，采用定性分析和定量研究的方法，以課程對應用型人才培養目標的貢獻度為績效指標，以應用型人才心理素質和人格特質的提升度為評價內容，評教與評學統一，自評與他評結合，結果評價與過程評價貫通，學業成績考核與心理素質測評兼顧，注重發揮評價結果對于持續改進課程教學和不斷提升學生心理素質的激勵作用。

經濟社會的高質量發展呼喚高素質應用型人才，高素質應用型人才必須具備良好的心理素質。應用型本科高校的心理健康教育工作者，唯有將心理健康教育主動融入應用型人才培養的全過程，不斷進行理論研究和實踐探索，才能夠讓兩者相互促進，彼此成就，最終培養出具有良好心理品質和人格特質的高素質應用型人才。