結合高校法語專業教學現狀談“混合式教學”

【摘要】本學期開學以來，全國各校積極響應教育部提出的“停課不停教、停課不停學”的教育方針，積極開展線上教學工作，線上教學有著傳統教學沒有的優勢，但卻不能完全取代線下教學。而如今，各高校學生基本復學，如何結合線上線下的教學模式使教學效果達到最佳是我們思考的問題。本文在“混合式教學”理論指導下，結合以廣西外國語學院為例的法語專業教學現狀討論如何開展“混合式教學”，旨在提高高校法語教學質量，培養更適合時代要求的法語專業人才。

【關鍵詞】法語專業;混合式教學;線上教學

【作者簡介】陳坤婷（1989-），女，漢族，廣西北流人，廣西外國語學院，教師，法語學士，研究方向：法語教學。

一、問題的提出

教育部明確提出了要“積極開展線上授課和線上學習等在線教學活動，從而保證疫情防控期間教學進度和教學質量”的方針。該文一發布，“線上學習、線上授課”“停課不停教、停課不停學”等旋即成為流行語，在教師圈、各大媒體及自媒體上不斷被人談起。與此同時，雖然絕大多數高校都宣布延期開學，但也都積極響應教育部號召，開始要求教師們準備線上教學。正是在這樣的背景下，線上教學或曰網絡教學或曰在線教學被推到了臺前。

二、“混合式教學”

所謂“混合式教學”，即采用線上線下相結合的教學模式，取長補短，使教學效果達到最佳。2002年史密斯· J 與艾勒特·馬西埃將 E-learning（數字化或網絡化學習）的純技術環境與 傳統的學習理念相結合，提出 Blended Learning（混合式學習）這一概念。 2003 年北京師范大學的何克抗教授開始關注這一新概念，繼而在國內開始了對混合式教學的研究和探索。何克抗教授從學習方式和師生關系的角度對“混合式學習”進行了界定，認為混合式學習就是要把傳統學習方式的優勢和E-Learning 的優勢結合起來，也就是說，既要發揮教師引導、啟發、監控教學過程的主導作用，又要充分體現學生作為學習過程主體的主動性、 積極性與創造性。陜西師范大學田世生、傅鋼善教授在結合國內外多位學者關于“混合式學習”定義的基礎上認為：混合式學習就是各種學習方法、學習媒體、學習內容、學習模式以及學生支持服務和學習環境的混合。“混合式教學”正好是當今我們所需要的教學模式。由此我們可以歸納出“混合式教學”的特征：第一，“混合式教學”不是傳統的線下教學課堂與線上教學課堂相疊加，而是根據實際情況靈活結合線上線下教學各自的優勢，盡最大可能滿足學生與老師在教學和學習中的要求。老師與學生并不再是傳統意義上的“辛勤的園丁”和“祖國的花朵”的關系，而更多的是在教學過程中互相影響、相互啟發的關系。在這里老師不再是單純的知識輸送者，學生也不只是養料的吸收者。老師和學生在“混合式教學”中可能會發生角色互換。第二，“混合式教學”不僅是教學模式的創新，更是不同教學內容、教學理念、教學方法等的融會貫通。教師開展混合式教學既要發揮傳統課堂互動性強、可評價性強、可實施性強等作用，又需要利用網絡多媒體手段使課堂內容更加豐富，形式更具有時代感。

三、廣西外國語學院法語專業教學現狀

隨著全球經濟化快速發展，中國與法語國家合作日益密切，對法語人才的需求越來越大，學習法語的人也日益增加。以廣西外國語學院為例，從2016年起，法語新生人數每年幾乎維持在150一300人之間，與2015年前每屆學生僅有幾十人相差甚遠。學生人數的增長，對師資力量的要求越來越高，這同時也給法語教師帶來了機遇和挑戰。根據在廣西外國語學院的四年教學經歷，筆者對該校法語教學現狀進行了以下幾點總結：

第一，該校法語專業學生學習情況出現嚴重兩極分化現象，許多學生存在“啞巴法語”（聽不懂）、“聾子法語”（開口難）的問題。廣西外國語學院為當地民辦高校，該校學生在外語學習能力上參差不齊，這是導致兩極分化的原因之一。而且部分學生沒有良好的外語學習習慣，加之英語基礎較為薄弱，且受母語思維影響，很難將法語基礎語法知識學好，更談不上應用。

第二， 該校法語教師多采用單一的、傳統的教學模式進行教學。在國內，法語專業幾乎沒有在中小學中開設，因此在高校學習法語的學生法語基礎基本為零。而法語又是一門知識體系龐大、知識點繁多、邏輯嚴謹的語言，若教師僅利用課堂四十分鐘時間將所有知識點講授學生，幾乎是不可能的。正因如此，法語教師（特別是基礎課的教師）在課堂上不得不以講解基礎語法、基礎詞匯、基礎句型等的使用為主，導致教學過程缺乏課堂活動的設計。許多學生常常對這些語法詞匯知識感到枯燥無味，因此缺乏主觀能動性，常常不能參與到課堂討論中，課堂氛圍不活躍。此外，老師填鴨式的授課方式往往只能把這些理論知識講完，無法給學生太多的時間對所學知識進行實踐。即使有，也大多停留在筆頭地機械性練習。

第三，法語教學資源緊缺，更新慢，線上資源少之又少。雖然在“互聯網+”的背景下，許多多媒體教學資源都應運而生。但在網絡上搜索法語的相關資源，依然是寥寥可數，主要原因在于全國法語教師相對其他專業的教師人數少，大多數老師沒有能力花費大量的時間開發線上資源。因為這不僅需要花費大量的精力和時間，同時也需要教師們具備一定的多媒體技術。而在“互聯網+”背景下長大的90后、00后學生已經不能滿足于傳統的教學資源，更加喜歡使用碎片化的學習時間通過線上多媒體資源來學習。

第四，學生文化素養有待提高。該校法語學生甚至是全國學習法語的學生在學習中經常忽略文化素養的提高，很少去關注語言知識背后隱藏的文化信息。不管是對于中國文化還是法國文化，學生都了解甚少。對于法國，許多學生只知道“法國是一個浪漫的國度”“法語是一種浪漫的語言”，但對于法國的歷史、文化等渾然不知。而且學生對于我國的文化背景也不甚了解，當外國友人問起時經常出現一問三不知的現象。作為一位外語學習者，身上肩負著文化傳承與文化交流的使命，不僅要了解外國的文化，更要具備講好中國故事的能力。

四、“混合式教學”對法語專業教學的啟示

針對以上廣西外國語學院法語教學存在的問題，“混合式教學”正好給我們提供了解決這些問題的思路。教師在法語的教學當中，應該不拘泥于單一的教學模式和單一的教學手段，也不局限與單一的教學資源和單一的教學理念，而應該根據每一門課程的特點設計出一套能將最佳的教學模式、教學手段、教學資源和教學理念整合在一起的教學方案，使學習效果達到最佳。

1. 法語專業“混合式教學”的實施策略。第一， 開發法語網上資源，建設法語線上資料庫，使線上與線下的教學資源混合應用于課前、課中及課后。法語專業教材基本十分老舊，且更新慢，特別是《基礎法語》的教材十年如一日。法語的語法知識雖基本固定，但課文內容難免會不能與時俱進，不能激發學生的學習熱情，使得學習效果大打折扣，而重新編寫法語教材所花費的時間周期較長，且需要資歷深厚的老師帶頭，實施起來困難重重。線上資源的開發則不拘泥于單一的紙質內容，可以是微課、短視頻、音頻、PPT、線上作業等。線上資源準備時間短、可更新性強、靈活性強，方便學生可隨時隨地安排時間進行自主學習。因此，教師根據每個單元每個章節內容準備一些線上資源，作為課前預習、課上知識拓展、課外布置作業，可以使得教學形式更加多樣化，一定程度上可以解決法語教學資源緊缺、更新慢的問題。同時，教師可以根據教材中每個單元的文化背景制作一些微課視頻，將之作為學生了解文化知識的渠道，假以時日，可提高學生的文化素養。

第二， 師生角色互換，“教”與“學”相混合，調動學生的自主能動性。在課程中打破“老師講、學生聽”的模式，建設“老師導、學生講、老師評、學生思”的良性循環機制，這樣可活躍課堂氣氛，發揮學生的自主能動性，使每一位學生都能真正參與到課堂當中，減緩兩極分化嚴重的現象。例如，傳統的教學一般先由老師講解，學生練習，而根據“混合式教學”的理念，我們可以先以問題導入，讓學生在課前分小組對老師提出的問題進行討論并整理成報告，在課上做展示，最后由老師進行點評。學生展示的過程就是“教”與“學”轉化的過程，同時也是一個思辨的過程。

第三， 教學內容以教材為主，課外拓展為輔，兩者相輔相成，通過線上線下相配合的模式緊密融合在一起。學生的學習積極性不高主要是教學內容不能引起他們的共鳴。如果老師能結合學生關注的熱點問題等對教學內容進行拓展，選擇一些學生感興趣的話題融入課堂中，教學效果將會得到顯著提高。同時，將時事政治、人文歷史等融入課堂當中，也能提高學生的人文素養，培養學生的文化自信。

2. 以《基礎法語》為例展開“混合式教學”。下面筆者將以馬曉宏、柳利編著的《法語1》修訂本中的第16課“Lécole， cest pas facile” 的“Dialgue Passe ton examen dabord”為例展開“混合式教學”的探索。

本文的這個對話是由兩位大學生對法國考試展開的話題討論，對話中涉及考試難易、法國高校等文化背景。按照傳統的教學方法，教學經常是這樣展開的： 老師讓學生將對話讀一遍，再讓學生逐字逐句對對話進行翻譯;然后老師對學生的翻譯進行點評，并講解對話當中的重點語法、詞匯與句型。有的老師是直接將課文翻譯一遍即可。這樣的教學模式很容易使學生在課堂上開小差或注意力無法集中，即使學生能將課堂上老師提出的重點語法、詞匯與句型都記住，也不能很好地應用。而在“混合式課堂”的思想指導下，我們可以這樣開展教學活動：

首先根據對話內容提取它的背景文化知識：法國教育體系。根據法國教育體系的背景知識，老師可以錄制微課視頻，用聲音、圖像、動畫的方式介紹法國教育體系，并提出思考題：法國教育體系與中國教育體系有何不同？這個微課視頻可供學生課前預習使用。而學生可以帶著這個問題在課前查找材料，在了解法國文化的同時，也學會與中國文化相對比。此外，可提前通過線上資源給學生發放音頻讓學生熟悉對話內容，并糾正自己的發音。學生在做課前預習時，除了梳理課文意思，還要將不理解的地方找出來，以供課上與小組其他成員進行討論。在進行授課時，老師可以以“介紹法國教育體系，并說說它與中國教育體系有何不同”話題作為導入，請學生根據課前的預習對此發表自己的觀點看法。學生作為主講人，將課前了解到的知識通過語言表達陳述出來，鍛煉了口頭表達能力和思辨能力。隨后，學生可以分小組進行對話內容模擬與學習。每個小組限時15分鐘解決組內成員對該對話提出的問題，最后以小組的形式向全班同學介紹該對話的重點、難點、疑問。老師將根據學生的匯報成果做點評以及補充。在課后，老師可以根據對話內容布置相應的練習，可以是口頭作業與筆頭作業相結合。譬如，口頭作業可以是應用本課的重點詞匯與句型進行對話再創造練習，筆頭作業可以是一些詞匯、句型的使用和應用的相關翻譯練習。作業周期可以拉長到一周左右，使學生有充裕的時間完成。此外可以利用線上工具如騰訊文檔、石墨文檔等收集學生筆頭作業，這樣可以節省老師批改作業的時間。通過這樣的模式，授課方式得到了創新，使學生完全參與到課堂當中，變被動為主動。

五、總結

“混合式教學”沒有固定的模式，開展起來并非易事。它不僅要求教師們將足夠的精力投入到教學設計、教學資源開發中，更要求教師們有深厚的教學經驗和創新的教學精神，且需要教師投入長期的積累和十足的耐心。同時，中國學生適應了長期被動式的教學模式，要接受“混合式教學”必然也會困難重重。總而言之，“混合式教學”的教學革命任重道遠，需要師生共同努力。

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