李吉林：建構中國特色的情境教育學

成尚榮

【關鍵詞】情境教育學;中國特色;理論貢獻;體系建構

一、中國需要有自己的教育學，“情境教育學”是李吉林老師獻給偉大祖國的一份厚禮

一直有這樣的提問：中國有自己的教育學嗎？答案是十分肯定的。中國不僅有自己的教育理論、教育學說，即便是文本式的教育學也有，而且在古今中外教育史上閃耀獨特的光芒，無論是被稱為“兩朵奇葩”的《論語》《學記》[1]9，還是《師說》《大學》等，都是極具中國特色的教育學經典大作，《學記》還被稱為“世界上第一部教育專著”[1]17。即使到了近現代，平民教育、生活教育、活教育等也堪稱教育學的精華永留世間。看來，有沒有教育學，不在于有沒有冠之名，而在于有沒有深邃而獨特的思想，有沒有獨樹一幟的理論以及對實踐的指導，有沒有體系的構成。

值得注意的是，當代中國的教育學說盡管仍在不斷發展，涌現了不少成果，但能稱為教育學的還沒有一個共識。即使是大學里作為教材的“教育學”，原創性也是很不夠的，體現的中國文化傳統特色、中國教育思想和理論是很淡薄的。如何延續中國教育學說的命脈，構建中國特色的教育學？這是教育學人、教育人共同的、義不容辭的歷史使命，我們應該給歷史、給時代、給未來一個交代。

中國教育人在為此而努力。其中有一個人，較早地、勇敢地擔起了這一重任，她是一位小學教師，她就是李吉林。李吉林老師站在改革開放的潮頭，回望歷史，瞭望世界，在歷史與時代的交匯點上，以堅韌的意志，心無旁騖地潛心研究，用一生的心血，積40多年的努力，向偉大祖國，向偉大時代，捧出了具有中國特色的教育學——“情境教育學”。

李吉林離開我們已經整整一年了。一年來，我們懷著特有的心情不斷地學習李吉林的著作，回憶她的教育人生，領悟她的教育思想，梳理她的教育學說，發現“情境教育學”已如此成熟，如此成體系，我們有責任將其進一步梳理，讓她矗立起來，以了李吉林生前的心愿。可是，這是一個復雜的過程，目前我們還沒有能力與水平準確地呈現冠以“教育學”的一個文本，只能做個框架性的分析，對其文化意蘊和主要特點做些歸納。這里，筆者以“李吉林：建構中國特色的情境教育學”為題，綜述她的教育思想，寄托悠悠哀思，表達弘揚情境教育的真誠和信心。

二、“情境教育學”是在長期的改革實驗研究中自然生成的，是寫在大地上的一本大書

前些日子，李吉林的愛人劉錟先生給我們打電話，說整理“情境教育學”是李吉林生前的一個心愿，希望我們牽頭做一做。李吉林的這個心愿是她離世前幾年才提及的，此前從未有過這樣的想法，這絕不是她實驗研究之初的目的，她甚至連想都沒想過。但是，她有個想法從未間斷過，而且激蕩著：跟隨時代的步伐，追尋改革的潮流，情境教育研究要深入、要拓展、要體系化。40多年，從此岸到彼岸，永遠有下一個要出發與抵達的地方，只有永遠的此岸和永遠的彼岸，而沒有一個固定的目的地。有一天，她不經意地對筆者說：“我好比是一個競走運動員，又好比是一個跳高運動員。”這兩句話是從她心里流淌出來的，是一下子“蹦”出來的，結果比喻成了隱喻，成了李吉林的品格高度與精神標識。事實正是如此，她一刻也沒有停下過前行的步伐，從情境教學到情境教育，從情境教育到情境課程，從情境課程到情境學習，到腦科學下的兒童情境學習范式，“情境教育學”堅強、真實而又自然地生長起來，從播種到發芽到長葉到開花到結果，終于長成好大一棵樹。自然生長，情境教育去功利，甚至無目的——目的就在研究過程中，讓“情境教育學”有了可貴的品格——純粹性，因而“情境教育學”充溢著意味無窮的審美意象。

“情境教育學”是本書。毋庸置疑，我們需要文本式的“教育學”。道理并不復雜。從學科建設看，“教育學”是不可或缺的，“教育學”建構起學科體系，推動理論建設，繁榮教育學術;從教育改革看，全球教育改革風起云涌，需要理論指引，也需要生成新課程、新教學;從教學實踐看，需要理論的支持與指導，以探索教育規律，總結、凝練、提升經驗。“情境教育學”就是這樣一本“教育學”。學術性、理論性是“情境教育學”鮮明的品格，情境教育是其學術標識。

“情境教育學”又不只是一本書，抑或說是一本大書，因為她寫在大地上，寫在教育現場。“情境教育學”有個巨大的溫床——實踐。李吉林把情境教育的種子播撒在廣袤的田野里，盡情吸收永不枯竭的水分與養料，再讓研究改革之水灌溉土壤，讓土壤更有源泉性和滋養性。李吉林的課堂是田野，三尺講臺連接著無垠的宇宙，課堂就是世界，情境教育的種子首先撒在教室里——“情境教育學”首先寫在課堂里。李吉林的大課堂在野外，春風秋雨，寒來暑往，日月星辰，田間地頭……都是學習的發生地，是最富生命力的、蓬蓬勃勃的情境——“情境教育學”寫在藍天下。李吉林的大課堂還在學生多姿多彩的生活中，詩朗誦、歌唱表演、課本劇、繪畫展、游戲節、故事會……都是真實豐富的情境——“情境教育學”寫在兒童生活中、兒童心上。李吉林的辦公室、教室、會客廳、書房都是研究所、實驗室，每次的研討會還會延伸到馬路邊、餐桌上;渡江南下，乘車北上，研究院所、高等學府都是拜師會、懇談會、研討會——“情境教育學”寫在專家學者教育與研究的現場。總之，“情境教育學”寫在大地上，寫在實踐的土壤里，是一本大書，其扎根性理論讓“情境教育學”永遠鮮活。

“情境教育學”是活的教育學，它走進教師的心靈，是擁抱教師生活、對話教育研究的教育學。其純粹性，會讓我們擺脫功利，克服“目的顫抖”，讀到崇高以及對教育理想的想象和向往;其扎根性，會讓我們永遠植根大地深處，吮吸最豐富的營養，聞到泥土的芳香，感受實踐的張力和理論的魅力;其鮮活性，會讓我們把教育研究當作一種生活方式，進而當作生活，充滿改革的激情，激發研究的愿望，開發創造潛能，讓改革實驗可愛，讓學術理論可親，讓教育美麗，讓生活美好。

三、“情境教育學”的理論貢獻與體系建構

1. 情境教育的理論貢獻。

情境教育的理論貢獻之一：認知活動與情感活動的結合、融通。

在閱讀情境教育著作時，有一節文字跳入筆者的眼簾，那么鮮明：“早在20世紀80年代中期，我帶的第一輪實驗班畢業后，在界定什么是情境教學時就明確指出，‘情境教學是通過創設優化情境，激起兒童熱烈的情緒，把情感活動與認知活動結合起來的一種教學模式。”[2]4長期以來，學生的認知活動是孤立的，學生只是在符號世界里學習，枯燥、干癟、蒼白。而情境教育將情感當作情境教育理論構建的命脈，讓這一命脈滲透在、延續在學生的認知活動中，讓學生在熱烈的內驅力推動下，在學習上為求知而樂，為探究、想象而興奮、激動。當教學觸摸到情感的脈動時，學生的學習狀態和效果發生了奇跡般的變化。這一理論打通了認知與情感、符號世界與生活世界的聯結，打開了通向生活、世界的大門，打開了處在封閉狀態的兒童心靈之窗，讓生活的空氣充溢在教學中，讓世界的精彩走進課堂。情境猶如一座橋梁，讓認知與情感牽手;情境猶如一束燃料，點燃求知、創造的欲望;情境成了認知與情感融合的紐帶，成了學習真正發生的地方、創造的出發地。情境成為時代的話語，情境教育成為教育教學改革的主旋律。

情境教育的理論貢獻之二：教學的“美感性”，在美學精神照耀下的審美氣象。

情境教育一直追求和堅守“美學境界”。“情境教育學”是一部審美教育學，用美學精神照亮教學，照亮兒童的學習。其一，李吉林堅持“美的發現的前提是追求”的哲理。她認為，教學要為兒童發展打好基礎，而且要讓他們在其間受到人文熏陶，要培養兒童的審美情感。為此，改革首先要有追求。追求本身具有審美意蘊，會帶來想象、創造，并形成改革的審美氣象。其二，利用藝術，讓教學美起來。她大膽地將圖畫、音樂、戲劇引進課堂。由此，情境教育概括出創設情境的六大路徑——“以圖畫再現情境”“以音樂渲染情境”“以表演體會情境”“以語言描繪情境”“以生活展現情境”“以實物演示情境”[3]373。其三，“情境教育學”倡導一條教學原則——“美感性”[3]374。這條教學原則讓美以春風化雨般的方式進入教學。這條原則絕非單憑感覺，而是基于美學精神的理想思考：“從‘美與兒童主體性的形成、‘美與兒童精神世界的豐富、‘美與兒童最初的人生幸福、‘美與完美人格的培養等方面，認識‘美的不可替代的重要作用，來具體詮釋‘美的育人功能。”[3]374教學的“美感性”和教學的審美在本質上是一致的，但“美感性”更具體，更有感受力和吸引性。這為教學審美性開啟了一個新的理論視角。

情境教育的理論貢獻之三：教育的四大核心元素、五大操作要義以及四大原理。

李吉林從中華文化中的“意境說”得到啟發，又在改革實踐中概括、提煉、歸納出情境教育的四大核心元素——真、情、思、美，并分別使之操作化：講究“真”，給兒童一個真實的世界——在情境中讓學習與生活發生對接，產生意義的建構;注重“情”，與兒童真情交融——讓學生的情緒沸騰起來;突出“思”，給兒童廣闊的思維空間——盡力開發無限潛能，讓生命呈現創造的狀態;追求“美”，給兒童帶來審美愉悅——在熏陶、感染中產生主動學習的“力”。“情境教育學”由核心元素出發，形成了操作要義：以美為境界，以思為核心，以情為紐帶，以兒童活動為途徑，以周圍世界為源泉。在原理上也有了新的概括與發展：暗示傾向原理、情感驅動原理、角色轉換原理、心理場整合原理。應該說，這些核心元素、操作要義和原理過去都散落在教學過程中，但李吉林將它們進一步發掘、闡釋、概括、提煉，使之結構化、操作化，而且極具中華文化特色，無疑，這是一大貢獻。

情境教育理論上的貢獻，為“情境教育學”提供了學術標識、邏輯和框架。

2. 情境教育的體系建構。

情境教育已經建構了一個完整的體系。

一是教育元素和內容體系的建構。這一體系包括四大元素。首先是情境教學，將認知活動與情感驅動相結合，解決了學習在哪里發生、怎么發生的問題;其次是情境教育，從教學到教育，解決了教學的教育性和教育的教學支撐性問題;然后是情境課程，解決了教育、教學的核心載體問題，突出了教育的重點任務;最后是情境學習，凸顯了課程與教學的核心——學習問題。研究中還自然涉及管理和評價問題。這一體系將主要的教育元素整合在一起。

二是課程體系的建構。情境教育以兒童發展為主旨，構建情境課程的總體框架，即以核心課程、綜合課程、過渡課程及源泉課程四個領域形成情境課程網絡，并且分別給以準確定位，形成課程邏輯：以學科情境課程為核心領域，以國家課程為主體，強化共同基礎;以主題性大單元情境課程為綜合領域，引導學生跨界學習，實施課程的綜合化，促進學生價值體認與創新精神成長;以過渡性情境課程為銜接領域，從課程角度促進學前教育和小學教育自然、科學地銜接，讓兩種教育通過課程相互靠攏，在銜接中減緩坡度，順利過渡;以野外情境課程為源泉領域，讓周圍世界成為兒童認知的源泉，讓泉水在課堂里、在學習中汩汩流淌。李吉林有句詩意而又深刻的表述：野外、世界源泉是天地賜予兒童最珍貴、最美、無可替代的滋養[2]182。四個領域的課程將外顯課程與內隱課程整合在一起，體現了課程的基礎性、豐富性、選擇性和綜合性。這是個極具特色的課程體系。

三是情境學科課程體系的建構。學科課程是國家課程，國家課程如何校本化、高水平、高質量實施，情境教育理論的遷移與方法的滲透是個有效的途徑和方法。情境語文、情境數學、情境德育、情境科學、情境音體美等學科同時展開研究，不斷拓展，也不斷掘深，形成了情境學科課程體系。

情境教育理論的生成與體系的建構，讓“情境教育學”立在校園里，立在課堂里，為素質教育實施作出了重大貢獻。

四、“情境教育學”的中國特色與兒童立場，情境教育將再次走向世界

李吉林常說自己是有祖國的人。她有真摯的、濃郁的愛國情，有強烈的、堅定的強國志，有踏實的、具體的報國行。她也常說，愛祖國、愛中國共產黨、愛社會主義的情感已深入骨髓，流淌在血脈中。正因為此，她擔任統編小學語文教材主編，主張開篇的課文應當是：我是中國人，我們愛自己的祖國。

李吉林常說自己有報國的愿望。記得改革開放不久，隨江蘇教育團赴日本考察，在日本的所見所聞都讓她產生猛烈的心靈沖擊，心里一直回蕩著一個聲音：我的祖國怎樣才能早日強大？中國教育何時能振興，面向現代化，面向世界，面向未來？在教育改革的浪潮中，她想的最多的是：在實現個人價值的同時，將個人融入祖國的現代化建設中。

李吉林有著堅定的文化自信。她用中華傳統文化鑄造自己的靈魂，從中尋找自己的根脈，站穩自己的腳跟。她又以開放的心態，瞭望多彩的世界。周圍世界是兒童學習、發展的源泉，也是她研究、推進改革實驗的源泉。她在尊重、悅納多元文化的同時，始終相信中華文化，悠久的歷史一定會塑造中國人的文化心理結構和精神品格，一定會誕生中國自己的教育學。

李吉林實事求是地說，國外的情境教育研究也有了不少進展，但是如何從中國的實際出發，使情境教育具有中國的特色，體現文化的源泉，是研究的著力點，需要下功夫研究。正是懷著這樣的情懷與信念，李吉林把情境教育深植于中華優秀傳統文化之中，用中華文化滋養情境教育，生出具有中國特色的理論來。還是用李吉林的話來闡釋理論生成的過程：“一千多年前的劉勰的《文心雕龍》以及近代學者王國維的《人間詞話》，可謂‘意境說的杰出代表，是中國民族文化的經典……讀著它，不得不為其深廣而震撼……‘借古人之境界為我之境界……而我覺得一切境界無不為我、為兒童所設”“中華民族文化滋養了情境教育”[3]353。這是“情境教育學”中國特色的文化之源、文化之魂。

“情境教育學”的中國特色還凝結在李吉林的話語表達風格上。她說“中國話”，說大家聽得懂的“普通話”，說自己心里的話。理論與實踐統一，感性與理性交融，傳統與現代匯合，語言文字清麗、詩意，閃爍著中華文化的色彩。在深厚的文化土壤中，李吉林構建了中國特色的情境教育，構建了中國兒童情境學習范式，受到國際同行的認可和高度評價，她的著作走向了世界。

“情境教育學”在彰顯中國文化特色的同時，李吉林心里永遠住著兒童。“小鳥之歌”是從她心中飛出來的;“為兒童研究兒童”道出了“情境教育學”的初心和宗旨。整個情境教育研究中總是以兒童為主體，字里行間讓兒童閃現最美的身影。兒童立場的光彩不言自溢。于是，中國兒童情境學習范式建構起來了，而且走向了世界。

我們不難得出一個結論：“情境教育學”是人格教育學，是為了兒童發展的教育學，是以實踐為重點的教育學。這樣的教育學，教師用得上，學術界也會從中獲得重要啟發。“情境教育學”將會再次走向世界。