論李吉林兒童情境學習觀

裴新寧

【關鍵詞】情境學習觀;文化;真實學習;情感學習;思維學習;審美學習

李吉林對中國式兒童情境學習范式的建構，是從兒童的教育現實出發提出問題，不斷吸納民族文化經典的理論滋養，借鑒美學、心理學、腦科學、學習科學等方面的理論，兼收并蓄，對兒童學習規律的認識一步步加深、具體化和系統化的結果。李吉林總結的兒童情境學習觀充滿“美”與“情”、“情”與“思”、“情”與“理”、“情”與“認知”、“情”與“全面發展”的辯證。筆者認為，兒童情境學習觀是教育領域文化研究與實踐的成就，揭示了中華文化境脈中兒童學習與發展的基本規律。

一、李吉林兒童情境學習觀的內涵

所有學習場境都是由文化形塑且在社會性境脈中建構的，其中支撐學校教育場境運作的主要是兒童與成人的情感互動，是有教育內容中介的文化性和社會性交往的。無論是知識的傳遞還是道德的萌發，都需要有“境”為“基”，有“情”續“航”，如此，才能讓學習對兒童來說有意義且可參與的。然而，“境”是何意？“情”從何至？二者之間是何關系？“情境”這個飽含深意的復合詞，成為李吉林一生的學術焦點。

通過與李老師的多次交流以及對她著述的研讀，筆者逐步認識到，兒童情境學習與教育的思想體系有著深厚的中華民族文化底蘊，特別是飽含古代文論“意境說”的精髓。在李吉林輾轉思忖、苦苦尋覓兒童快樂、高效學習的真諦的日子里，一個偶然的機會，酷愛文學、飽讀詩書又頗具藝術造詣的她一下子聯想到“意境”這個詞，頓時豁然開朗。“意境”生長在中國傳統文化土壤的審美范疇中，綿延于全部中國詩史和詩論史，體現出中國表意文字特有的文化品質及中國哲學傳統。李吉林研究“意境說”并從中汲取極具心智萌發和育人意義的精華——概括為“情景交融，境界為上”的主旨，以及“真”“情”“思”“美”四大特點，她將這些思想融入語文情境教學并拓展到其他學科教學，取得了巨大成功。后來，這些思想作為情境課程的內在特征得到更系統的闡發。十年后，李吉林進一步將其發展為兒童情境學習的核心思想。具有中國文化特質的“真實學習”“情感學習”“思維學習”和“審美學習”彼此交融，構成兒童情境學習觀的內涵。

1. 真實學習（“真”）：確立兒童學習之基，將符號學習與生活相連接，讓兒童在真實世界中自由地探索。

“意境說”中的“真”是指客觀外物，即自然、生活，這是“真”的第一層含義。它突出的是客觀外物在文學創作中的基質作用——“物”是創作的對象，是“情”“思”“辭”的根基;唯有“真實”“感物”，才能“真情”“詠志”。由此，情境教育（即“情境教學—情境教育—情境課程”三部曲）主張給兒童一個真實的世界——開放課堂，走進大自然，走進社會和生活，在兒童眼前展現一個活生生、可感知、可真情對話的多彩世界。而在課堂實施方面主張“形真”，講究的是“神似”而非“形似”或“形實”，這是“真”的第二層含義。“形真”，不拘泥于對一景一物形象的真實再現，而要求形象富有真切之感，即神韻相似，可意會，可想見;可以是“擬真”之境，為兒童提供意象廣遠的境界。音樂渲染、圖畫再現、角色扮演所呈現的形象，可以“神似”顯示“形真”，以求達至“意遠”。但情境學習觀的“真”，不單指外物情境的真實或“形真”，更指與兒童大腦認知功能之境相契合的真實，這是“真”的第三層含義，也是上述兩層含義背后更深層的含義。“真”的作用在于讓學習發生在兒童自己的“真境”，兒童的符號學習有對應的源泉，與自己的生活融通起來，他們便會覺得學習是生動的、有趣的。

將學習活動置于兒童的真實世界，順應了他們認知和情感發展的需要。兒童大量采用觀察學習和知覺學習，課堂情境之“真”（通常是“形真”）為借助形象發展兒童的抽象思維能力和審美素養提供了必要前提，也奠定了他們未來社會生活的觀念基礎。

2. 情感學習（“情”）：學習系統的高效運作需有內驅力維系，調節兒童腦活動狀態和積極動機，促進腦發展。

“情”是鑄成意境的主導力量，沒有“情”，不可能產生“境界”。正如好詩不一定有境界。“情”也是變化的主導因素，“情”的性質決定“境界”的高低與取向的變動，影響審美的價值屬性。“情”的本質是“理”，只有與“理”相統一的“情”才能與“景”構成“境界”。

“意境說”中的“情”在情境學習觀中發展為“情切”，強調兒童學習的腦基礎和心理力量。學習是對不斷變化的因素間關系的文化浸潤、孕育高格“境界”的過程。學習的發生和兒童的主動在于情感因素觸及兒童心靈，以情促思，思以情伴。

李吉林指出，情感是情境之核。兒童早期到青春期這段時間會發生急劇腦重組，這一研究發現對教育的意義重大。情緒有助于學生參與和評價各種刺激、境況和發生之事，并作出反應，它在學習的神經基質的成熟過程中的作用舉足輕重。情緒是思維的一個基本且無處不在的維度，情緒的加工過程引導著行為、思維和學習的方向。李吉林強調，“情”與“真”不可分割。教師感情的抒發須以學問知識和兒童心腦發育為基礎，懷有感情地求真、傳遞理想與志向，如此方可喚起兒童的“真情”。兒童的熱烈情緒被調動起來，便可“情動而辭發”，從而形成境界。情境學習追求的，就是這種既具有理想性又順從兒童天性的自主且積極的情感發展，這是腦發展和學習的關鍵。

3. 思維學習（“思”）：以積極的思維活動促進理解與遷移，達廣遠意境。

劉勰的“神思”之說闡明了人的思維不受時空限制，這讓李吉林在情境教學初期悟出了“兒童的思維會飛”的道理。隨著情境課程的開展，她找到并發展出“讓思維長上翅膀”的兒童學習路徑。

情境學習觀的核心是思維學習，追求兒童理解力的提升，強調在“理寓其中”的廣遠“意境”中發展思維能力，促發學習遷移。這種能力與開放的心智、良好的想象和聯想技能分不開。李吉林強調利用優化的情境激發兒童的創造潛能，并結合“真”“情”“美”各要素，讓兒童學習想象和聯想等思維技能。

發展兒童廣遠“意境”的理解力，需要不斷地將學習情境化和跨情境化，打破學科隔閡，連向生活與社會。研究和實踐表明，課堂上學到的知識向課外的遷移并不是自動發生的，情境和跨情境設計是其發生的必要條件。學科素養和跨學科素養的培育，關鍵在于情境和跨情境中的思維訓練。無論是理解領域知識（符號意義上的），還是掌握領域技能，都需要以知識和技能產生和運用的情境為依托。涉及領域理性法則的高階思維技能（如推理、反思等）學習更是高度依賴情境，學生必須知道何時、何地以及何人在使用這些技能，并在這些情境中學習這些技能，只有這樣，才有可能真正獲得它們。領域意識與態度和傾向有關，更需要在實踐和真實情境中獲得并發展。

研究和實踐同樣表明，廣遠的“意境”有利于制造高尚的審美境界和廣闊的想象空間，便于激起兒童熱烈的情緒，使他們產生學習的內力，支持聯想和創思活動，養成勤思好問、愛探究的思維習慣，使知識得到及時而積極的運用和遷移。

4. 審美學習（“美”）：塑造兒童的智雅興趣，滋養道德力，促全人發展。

“意境說”盡顯對“美”的褒揚。無論是劉勰追求的“物”“情”“辭”的和諧之美，還是王國維對詞的“內在美”及作者的“內修美”的摯崇，都體現著中華民族獨特而深厚的“美物”—“美文”—“美感”的美學涵蘊，講究的是精神與物象交融，沉浸于美的境界，激起情感的升騰。

情境學習觀重視審美學習，主張把兒童引向智雅興趣和遠大志向的形成。李吉林指出，運用“美物”——以美的形式、美的內容、美的語言占據兒童的心靈;追求“美境”——以美為境界，以美育人。對情境之美學的獨到理解和行動，使李吉林提出了審美學習的“美感性”主導原則，并概括出“形真”“情切”“意遠”“理寓其中”的要義，以支撐不同功能特性的情境創設。

學習科學研究表明，審美活動可以讓兒童的學習興趣持久。相對于穩定的個人興趣而言，情境興趣（situational interest）則更具可塑性。它指的是在對任務或學習環境的特征進行回應時自發產生的心理狀態，影響學生的學習投入并受教育者使用或支持的任務和材料的影響。

“美”是中國兒童情境學習與教育的至尚追求，對所有教育均深有啟發。教師是美的使者。李吉林強調：教師要“內修美”，也須講究教學行為的形式美;課程要有內容的理想美，更應注重培育兒童的情操美;教師要“源于德性”“發于才情”。“美”能調動兒童的情緒，使兒童歡愉，具有啟智、育德、冶情、發辭等全方位的育人功能。“美”可以使分科教授擺脫單純的“工具性”，形成跨學科學習的自然連接。“美”尤其可以作為培養兒童創新精神的土壤，審美的志趣和自在可以讓兒童放飛想象。

綜上可見，兒童情境學習觀中的“真”“情”“思”“美”總是彼此關聯、彼此包含的，它們相互牽動、相互促進，協同地在學校教育中發揮著育人作用，彰顯了東方文化意涵之內斂、精妙、靈性與博大。

二、東西方文化中的“情境”概念與實踐發展

“情境”是中國兒童情境學習與教育整個理論體系的核心詞。關于“情境”內涵的理解與操作，在東西方教育的話語中是有區別的，即便是在西方不同國家、不同學術領域中也是有差異的。以美國為代表的西方“情境認知”或“情境學習”研究流派所指的“情境”，強調學習要發生在知識的“物境”或逼真的“場境”之中，以達到對“真實意義”（通常指專業共同體所共識的實踐和理解）的把握;設計上注重對客體的再現（逼真性），關乎“境”而甚少關乎“情”，“情境”在某一學習時空中是相對穩定的。李吉林兒童情境學習與教育的“情境”之“境”是重“情”之“境”，重視主體關于審美對象的主觀反映，特別是師生的情感交互，主張調動主體的情志并將其融入“教—學”過程動態生成之“境”當中，推動“情境”的不斷優化;情境創設不僅重視對“畫內之境”意義的凸顯，更看重對“畫外之境”意義的延伸，強調對主體的主動意識和豐富精神世界的培育。因而中國兒童情境學習觀的“情境”更帶上了象征文化的特質，教育者可借助的手段更為多樣和靈活，這有利于兒童發動想象、展開聯想、創思及遠。李吉林兒童情境學習觀的建構遵循的是“從經驗出發—提煉理論—改進實踐—精制理論”的邏輯，這與西方從學習理論到教育實踐運用的邏輯不同，李吉林兒童情境學習理論始終與實踐在一起，克服了西方教育學術中常常出現的“兩張皮”難題。

盡管各有側重，東西方的“情境”還是共享著許多發自民族精神深處的對教育的美好創想和寄托，它們的交疊與互補共同豐富了世界教育思想的寶庫。正是這種對中西方文化有意識的融會，才使中國式兒童情境學習范式和情境教育學派在面向世界開放的同時不斷發展。

李吉林兒童情境學習觀是整體的（強調兒童的整體性學習與發展）、實踐的、發展的學習觀，極富時代感和中華文化氣質。這種學習觀主張在整個學校營造富有“真”“情”“思”“美”特質的學習文化。同樣，在我們不斷接納國際上的好理念、建構新課程的同時，如果不能保證學習方式的同步革新，依然難達愿景。而這種同步更新，必須建基于我們的學習文化。