精準(zhǔn)“滴灌” 有效閱讀

朱曉敏

《義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（2011年版）》提出：“注重學(xué)生的個(gè)性化閱讀，有效提升學(xué)生的閱讀素養(yǎng)和語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力?！痹诔踔虚喿x教學(xué)中，教師需要緊緊凸顯語(yǔ)文素養(yǎng)的本位，讓學(xué)生思維和情感深度參與，最終提升學(xué)生的閱讀能力。但在一線(xiàn)的語(yǔ)文教學(xué)過(guò)程中，教師的教學(xué)存在著諸多的問(wèn)題：1.重視活動(dòng)，輕視內(nèi)容。許多課堂重視學(xué)生活動(dòng)的開(kāi)展，但是缺少了以語(yǔ)文學(xué)習(xí)為核心內(nèi)容，致使許多課堂變成了閱讀活動(dòng)課，違背了語(yǔ)文學(xué)習(xí)的初衷。2.重視深挖文本，輕視認(rèn)知水平。許多教師注重文本細(xì)讀，課前查閱大量的資料，對(duì)文本進(jìn)行枝枝末節(jié)的細(xì)讀，但是脫離了學(xué)生的閱讀經(jīng)驗(yàn)和認(rèn)知水平，致使課堂目標(biāo)難以達(dá)成。3.流于概念化，缺少實(shí)質(zhì)。許多課堂上，教師流于對(duì)文本主旨、情感、語(yǔ)言特點(diǎn)的認(rèn)知，并且機(jī)械化、程式化的內(nèi)容講解過(guò)多，致使學(xué)生閱讀缺少探究性，缺少個(gè)性化的見(jiàn)解。以上問(wèn)題，筆者認(rèn)為主要是教師在閱讀教學(xué)中，常常停留在閱讀的“是什么”的表層，很少探究“為什么”，習(xí)慣教授給學(xué)生概念化思維。而在新課標(biāo)中明確提出：“語(yǔ)言建構(gòu)和運(yùn)用、思維發(fā)展和提升、審美鑒賞與提升是語(yǔ)文學(xué)習(xí)能力提升的關(guān)鍵所在。”基于這一點(diǎn)，筆者認(rèn)為在閱讀教學(xué)中，教師需要引領(lǐng)學(xué)生在語(yǔ)言品味、思維能力發(fā)展與提升兩個(gè)方面，找準(zhǔn)學(xué)生學(xué)習(xí)的弱點(diǎn)，進(jìn)行精準(zhǔn)“滴灌”，從而回歸語(yǔ)文學(xué)習(xí)的本質(zhì)，進(jìn)行有效閱讀。

一、抓住弱點(diǎn)，在語(yǔ)言品味中“滴灌”

思維發(fā)生的基礎(chǔ)是語(yǔ)言文字的感知。于漪老師曾經(jīng)說(shuō)過(guò)：“學(xué)生需要在教師的指導(dǎo)下正確地理解和運(yùn)用祖國(guó)的語(yǔ)言文字，從而培養(yǎng)實(shí)際的現(xiàn)代文閱讀能力、寫(xiě)作能力和口語(yǔ)交際能力。”在初中許多經(jīng)典的文本閱讀中，學(xué)生在閱讀過(guò)程中往往會(huì)存在一些薄弱環(huán)節(jié)，教師需要以品味語(yǔ)言為核心，抓住學(xué)生語(yǔ)言感知的弱點(diǎn)，深入品味語(yǔ)言背后的思想精髓，體會(huì)文本的深意。

首先，在語(yǔ)言精妙處“滴灌”，品味作者情感。經(jīng)典的文本往往通過(guò)精妙而含蓄的言語(yǔ)表達(dá)深刻的意蘊(yùn)。學(xué)生要深入走進(jìn)文本、與作者產(chǎn)生心靈的對(duì)話(huà)，就必須把握文本語(yǔ)言的精髓，進(jìn)行由表及里的品味。比如，我們?cè)陂喿x《老王》的時(shí)候，學(xué)生往往對(duì)“這是一個(gè)不幸的人對(duì)一個(gè)幸運(yùn)的人的愧怍”這句話(huà)很難理解，教師可以對(duì)該句的“愧怍”一詞先作出解釋?zhuān)袄⑩簟币馑际恰袄⒕?、難過(guò)”。然后圍繞這個(gè)解釋?zhuān)瑤ьI(lǐng)學(xué)生品味文本語(yǔ)句的內(nèi)涵。比如，教師可以抓住“他蹬，我坐，一路上我們說(shuō)著閑話(huà)”，緊扣“他蹬，我坐”可以得出：這種陳述方式，明確地表達(dá)了“我”跟“老王”的區(qū)別，一個(gè)是雇主，一個(gè)是人力車(chē)夫。這是兩個(gè)階層的人，說(shuō)明“我”在“老王”活著的時(shí)候，雖然對(duì)老王有著同情之心，但是并沒(méi)有以平等的身份去看待“老王”。由此，我們看到了一個(gè)知識(shí)分子的悲憫之心。教師可以沿著這種語(yǔ)言品味的方法，試著讓學(xué)生找出類(lèi)似的語(yǔ)句進(jìn)行品味，從而深入體會(huì)作者的思想情感。比如，有的學(xué)生抓住“我們當(dāng)然不要他減半收費(fèi)”進(jìn)行分析，“當(dāng)然”一詞有一種自豪感，表明“我們”為自己的地位高于“老王”而感到有一種優(yōu)越感，多年過(guò)后，“我”想起這句話(huà)表達(dá)出“我”對(duì)老王的愧怍。還有的同學(xué)圍繞“也許他平時(shí)不那么瘦，也不那么直僵僵”，緊扣“也許”這個(gè)副詞，進(jìn)行語(yǔ)言品味得出：“也許”是作者由眼前的情形引發(fā)對(duì)老王的回憶，說(shuō)明“老王”在楊絳的頭腦中形象并不是那么清晰，不是那么的深刻，表明楊絳對(duì)老王并不是很熟悉，情感起先也不是很濃烈。由此可見(jiàn)，學(xué)生緊抓語(yǔ)言進(jìn)行由表及里、由淺入深地品味，從“感性”的言語(yǔ)走向“個(gè)性”言語(yǔ)，從而領(lǐng)會(huì)作品獨(dú)特的深意。

其次，在語(yǔ)言矛盾處“滴灌”，品味文本深意。學(xué)生在閱讀過(guò)程中往往會(huì)發(fā)現(xiàn)文本前后的語(yǔ)言產(chǎn)生一定的沖突，產(chǎn)生一定的質(zhì)疑，教師要巧妙地抓住學(xué)生在閱讀過(guò)程中的生成點(diǎn)，進(jìn)行文本語(yǔ)言的品味，從而提升語(yǔ)言的表現(xiàn)力。比如，學(xué)習(xí)《桃花源記》的時(shí)候，許多學(xué)生發(fā)現(xiàn)“不足為外人道也”與“此人一一為具言所聞”，前后語(yǔ)句產(chǎn)生了矛盾，教師可以引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合語(yǔ)境進(jìn)行品味，從而化解矛盾。筆者在執(zhí)教的時(shí)候緊緊扣住“不足為外人道也”中的一個(gè)“足”字，讓學(xué)生說(shuō)出其含義。大部分學(xué)生得出“值得”，聯(lián)系到語(yǔ)境闡釋內(nèi)涵。學(xué)生得出：不是桃花源不值得對(duì)外人說(shuō)，而是桃花源中人說(shuō)，桃花源是不值得對(duì)外人說(shuō)的。由此可見(jiàn)，這是語(yǔ)言的含蓄之妙，透過(guò)語(yǔ)言文字的背后，學(xué)生可以看到作者陶淵明想要表達(dá)的意愿：桃花源是一個(gè)美好的世界，它或是存在于現(xiàn)實(shí)之中，或是隱藏在世界之外，但是對(duì)于作者而言，它是一種美好構(gòu)想，美好心愿。作者不想被人去打擾，不想被世俗去破壞，這是他的歸園田居，這是他的大同世界。教師通過(guò)品讀關(guān)鍵詞語(yǔ)，化解前后語(yǔ)句之間矛盾之意，進(jìn)而深入文本，讓學(xué)生腦洞打開(kāi)，理解作者的思想內(nèi)涵。

二、抓住痛點(diǎn)，在思維提升中“滴灌”

新課標(biāo)強(qiáng)調(diào)發(fā)展學(xué)生的思辨能力，提升思維品質(zhì)，進(jìn)而改善語(yǔ)文閱讀課堂的思維品質(zhì)。這就要求學(xué)生在閱讀中注重思維的訓(xùn)練，有效地與文本展開(kāi)對(duì)話(huà)，從而實(shí)現(xiàn)思維能力的真正提升。

首先，比較閱讀，提升認(rèn)知能力。在閱讀教學(xué)中，教師需要還原學(xué)生生活經(jīng)驗(yàn)，尋求其認(rèn)知邏輯，帶領(lǐng)其走進(jìn)文本的內(nèi)在，探究作者的精神內(nèi)核。教師要尋找相近或者相似的文本，幫助學(xué)生提升認(rèn)知邏輯能力。比如，我們?cè)趫?zhí)教杜甫的《望岳》的時(shí)候，學(xué)生對(duì)杜甫理解是概念化的，一提到杜甫，學(xué)生就會(huì)脫口而出“憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民”的愛(ài)國(guó)者?！皯n(yōu)國(guó)憂(yōu)民”是杜甫的一種內(nèi)在精神實(shí)質(zhì)，但是對(duì)于這種精神實(shí)質(zhì)產(chǎn)生的原因以及背后隱含的內(nèi)涵，學(xué)生要結(jié)合具體的文本進(jìn)行深度探討。教師不妨引入杜甫其他的一系列作品，如《茅屋為秋風(fēng)所破歌》《春望》《登高》，讓學(xué)生結(jié)合具體作品創(chuàng)作的年代繪制圖表，制作“杜甫年表”。學(xué)生在制作的年表中會(huì)發(fā)現(xiàn)杜甫的雖然是一位中唐詩(shī)人，但卻有四分之三的時(shí)間在盛唐度過(guò)，正因?yàn)榘彩分畞y的紛爭(zhēng)，才讓一位偉大的詩(shī)圣得以表達(dá)出憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民的情懷。同時(shí)這四個(gè)階段的人生經(jīng)歷對(duì)其創(chuàng)作的風(fēng)格和內(nèi)容起到極大的影響?！锻馈分小皶?huì)當(dāng)凌絕頂，一覽眾山小”表達(dá)了作者仗劍俠游的豪情，《春望》中那句“感時(shí)花濺淚”體現(xiàn)的憂(yōu)國(guó)憂(yōu)民的憂(yōu)傷，再到《登高》中“無(wú)邊落木蕭蕭下”的博大胸襟，杜甫的偉大人格逐漸形成。學(xué)生在比較辨析中對(duì)文本、作者有了更加全面的認(rèn)知，進(jìn)而形成了深刻的理解。

其次，恰當(dāng)?shù)馁Y料補(bǔ)充，有效延展思維。比如在學(xué)習(xí)《桃花源記》的時(shí)候，為了提升學(xué)生的邏輯認(rèn)知能力，教師可以補(bǔ)充以下三則材料：1.元興三年，桓玄篡位，廢晉安帝為平固王，并迫使其遷居潯陽(yáng)。2.元興三年，劉軍在潯陽(yáng)附近的桑落洲大破桓軍。3.晉義熙六年，盧循率領(lǐng)的五米軍被殺萬(wàn)余人。通過(guò)這三件事，學(xué)生尋找事情發(fā)生地以及了解其時(shí)代背景，從而思考陶淵明寫(xiě)作本文的深層目的。學(xué)生會(huì)得出：一個(gè)戰(zhàn)亂頻繁的歲月，一個(gè)不太平的年成，已經(jīng)深入到了陶淵明的骨髓，他在文字中構(gòu)建的桃花源是對(duì)理想社會(huì)的追求，也是對(duì)自我美好境界的追尋。

由此可見(jiàn)，一節(jié)靈動(dòng)的語(yǔ)文課，教師需要站在學(xué)生的角度去設(shè)計(jì)問(wèn)題。教師需要把握學(xué)生學(xué)習(xí)的弱點(diǎn)，找到學(xué)習(xí)的痛點(diǎn)，抓住學(xué)習(xí)的盲點(diǎn)，進(jìn)行精準(zhǔn)“滴灌”。只有這樣，學(xué)生才能在語(yǔ)言品味中提升思維，在比較辨析中提升認(rèn)知，最終實(shí)現(xiàn)真正閱讀的目的。

[作者通聯(lián)：江蘇南通市通州區(qū)二甲中學(xué)]