數字時代全科師范生深度閱讀存在的問題及對策研究

王永玲 蔡宛辰

[摘 要]數字時代，全科師范生群體存在淺閱讀、碎片化閱讀盛行的現象。該文作者從其閱讀的態度、頻率、時長、工具、環境、方式、習慣等維度展開調查研究，發現全科師范生深度閱讀存在認知淺顯、內驅力缺乏、投入不夠、習慣有待養成等問題。建議應從培養深度閱讀意識、提高信息獲取能力、營造深度閱讀氛圍、拓展深度閱讀指導等方面協同改善全科師范生深度閱讀狀況。

[關鍵詞]數字時代;全科師范生;深度閱讀

[中圖分類號] G642.0[文獻標識碼] A[文章編號] 1674-9324（2020）44-0-03[收稿日期] 2020-05-08

一、問題提出

數字時代下，碎片化閱讀盛行。通過移動終端，人們可以利用閑暇瑣碎的時間進行隨時隨地的淺閱讀。而淺閱讀的閱讀內容雜、質量層次不齊，難免造成閱讀精力的分散和閱讀效率的降低，降低了閱讀的效果;且容易讓人產生思維惰性，逐漸缺乏系統思考的能力和判斷能力。而相對“淺閱讀”而言，深度閱讀克服了淺閱讀知識平面化的缺陷，且人們在深度閱讀的過程中，學識素養和人文修養得以提升，邏輯思維能力、理論構建能力、知識整合能力、以及學習、工作能力都能在一定程度上得到提高，因此，深度閱讀對于人們提升自我素養來說十分重要。

小學全科教師是指相對于小學分科教師而言的、能承擔小學階段多門課程的教學工作的小學教師，具有素質高、基礎實、知識博、適應廣、能力強等特征[1]。對于全科師范生來說，緊靠課堂學習遠達不到“知識博”，課堂之外的深度閱讀與研讀非常重要，但目前針對全科師范生深度閱讀情況的研究還一片空白。因此，筆者就全科師范生深度閱讀的現實狀況，存在問題及原因等展開研究。

二、概念界定

提到深度閱讀，相對應的就有淺閱讀和整本書閱讀，淺閱讀指“一種淺層次的、以簡單輕松為甚至娛樂性為目的的閱讀形式”。整本書閱讀指“學生在學習中運用個性化的閱讀方法、圍繞整部經典作品展開的，與作者、文本、教師、同伴對話的過程”。張吉珍學者提出“深度閱讀是以提升學識修養和理論思維、工作能力為目的的深層次閱讀方式”[2]。

相對淺閱讀、整本書閱讀而言，深度閱讀是能提升學識素養、人文修養、邏輯思維能力、理論構建能力、知識整合能力、以及學習和工作能力的深層次閱讀方式。因此對以“素質高、基礎實、知識博、適應廣、能力強”為培養目標的全科師范生來說，要提升全科師范生的專業素養，深度閱讀就十分重要。

三、研究設計

（一）研究目的

本研究以調查全科師范生深度閱讀現狀為起點，從全科師范生的閱讀態度、頻率、時長、采用工具、閱讀環境、閱讀方法、閱讀習慣等方面展開調查，致力于理清現狀、發現問題、探尋原因，并在此基礎上提出切實可行的策略建議，為提升全科師范生深度閱讀的能力、養成深度閱讀的習慣，提升綜合能力提供數據參考和實踐指導。

（二）研究對象

本次問卷調查的對象是重慶市小學教育專業的全科師范生，共213人，其中男生87人，女生126人，男女比例4∶6。

（三）問卷設計

筆者在文獻研究和網絡問卷基礎上從全科師范生閱讀的態度、頻率、時長、工具、環境、方式、習慣等維度編制問卷。并通過隨機抽樣的方式對重慶市小學教育專業的學生進行問卷的發放與回收。共發放213份，回收213份，有效回收率100%。

四、研究發現

（一）全科師范生對深度閱讀的認知較淺顯

針對全科師范生是否習慣閱讀調查發現，有59.16%的學生喜歡閱讀，但也有40.85%的學生不喜歡閱讀。對深度閱讀的定義是否了解結果顯示對深度閱讀的定義了解、大概知道和不了解的人各占三分之一左右。對于“數字化閱讀即淺閱讀、傳統閱讀即深閱讀”這一看法調查發現，29.58%的人同意這一看法，36.62%的人不同意這一看法，剩下33.8%的人則認為不一定，認為用此說法來定義深度閱讀和淺閱讀是不嚴謹、不確切的。而結果顯示有接近三分之一的人是認可此說法的，可見全科師范生群體對于深度閱讀的了解較淺顯，缺乏深入的認知。對深度閱讀的認知還需外界加以引導，深度閱讀行為的開展還需外界加以督促。

（二）全科師范生缺乏深度閱讀內驅力

針對全科師范生閱讀的目的調查發現：15.49%的學生對閱讀是有興趣的，42.26%的學生對閱讀是有認知、有計劃的，明白閱讀可以充實自己、擴大知識面并以此為閱讀目標;而抱著打發時間的心態閱讀的學生也占了23.47%，由此可見，全科師范生群體中，存在一大部分學生閱讀目的不明確，或迷茫、或功利，或為了娛樂消遣，對自己的閱讀動機和閱讀需求沒有把握，缺乏深度閱讀的內驅力，直接導致了閱讀素養的缺失和閱讀質量的下降。

（三）全科師范生閱讀精力投入不夠

針對全科師范生的閱讀頻率調查顯示：35.21%的學生每周的閱讀次數在3次及以上，27.7%的學生閱讀頻率為每周1—2次，而24.41%的學生閱讀頻率為每月1—2次，12.68%的學生閱讀頻率為每月3次及以上。由此可見，僅有60%左右的學生能做到每周都進行閱讀，閱讀頻率不高，可見閱讀熱情和氛圍不夠良好。進一步對閱讀時長分析得出：13.15%的學生每次的閱讀時長在5小時及以上，61.04%的學生每次閱讀的時長為1—4小時，而只有25.82%的學生每次閱讀時長為1小時以下。由此我們可以推論，大部分全科師范生的閱讀次數雖然不多，但每次閱讀時投入的時長通常較長.

從閱讀量來看，一半以上的學生一年的閱讀數量在10本以下，而一年讀到20本以上的學生則不到五分之一，可見大部分全科師范生的閱讀數量并不可觀。但結果顯示有7.98%的全科師范生一年的閱讀量能達到51本及以上，可見大量的、廣泛的閱讀在全科師范生身上也是可以實現和做到的，只是大部分學生對于閱讀投入的時間和精力還不夠。

對全科師范生的年級和閱讀時長交叉分析發現（詳見下圖）：

學生年級和閱讀時長交叉分析圖

閱讀時長在5小時以上的學生數量隨著年級的增長而呈上升趨勢。可見全科師范生在接受大學教育的過程中，隨著專業知識的學習和學術氛圍的熏陶，全科師范生對于閱讀精力的投入是越來越多的，對于閱讀的重視程度越來越高，沉下心來深度閱讀的能力也越來越高。

（四）全科師范生深度閱讀習慣有待養成

閱讀習慣可以體現一個人的閱讀素養，同時也對閱讀效率和效果影響頗深。對全科師范生的閱讀習慣調查發現：62.44%的學生對所要閱讀的書籍有明確計劃。關于圖書選擇，僅有36.15%的學生會選擇更經典、內容更完整的原版圖書;63.85%的學生則會選擇精簡版，因為讀起來輕松，可以快速了解核心思想。此比例在一定程度上也代表了全科師范生對于深度閱讀和淺閱讀的選擇。有64.32%的學生表示如果有充分的時間，會深刻專研一本感興趣的書，可見是否有充足的時間和是否有興趣都是影響全科師范生深度閱讀的因素。

針對深度閱讀習慣發現，最普遍的閱讀習慣為做摘抄（31%），可見部分全科師范生是能夠把握自身的閱讀需求，能在閱讀中形成一定的積累。也有一部分學生會在閱讀后寫讀后感（26%）或書評（9%），此舉意味著全科師范生是有一定的審美情趣的，并會在閱讀完成后進行回顧和總結，定會有一定的收獲。但也有部分學生只看不做（21%），沒有計劃，也沒有收獲，深度閱讀習慣有待養成。

五、原因分析

（一）深度閱讀意識缺失

擁有深度閱讀的意識，認識到深度閱讀的重要性是開展深度閱讀的前提。從深度閱讀態度層面，18.78%的受調查者認為應該積極培養深度閱讀的習慣，26.76%的人表示在有必要的情況下會適當進行深度閱讀，29.58%的人表示沒有必要的情況下就不會進行深度閱讀，而剩下24.89%的人則認為沒必要進行深度閱讀或者持無所謂的態度。只有不到五分之一的人會主動或有意識的進行深度閱讀，由此可見全科師范生對于深度閱讀是不夠重視的，大部分學科全科師范生并未意識到深度閱讀對于他們專業素養的提升和學習能力、工作能力的提高的重要性，缺少深度閱讀的意識。

（二）深度閱讀目的迷茫

閱讀目的與閱讀需求的把握是進行任何閱讀的質量保證和前提。僅有39.44%的學生閱讀時能逐漸深入，有所思有所悟;27.23%的學生閱讀多為快速瀏覽，33.33%的學生表示閱讀時難以靜心。浮躁的心態和漫無目的的快速瀏覽的方式都是缺少閱讀目的的體現。而在對全科師范生閱讀種類的調查中發現，全科師范生閱讀時選擇的書籍多為娛樂消遣，選擇與提升自身素養相關的文學類、哲學類書籍和與提升全科師范生專業素質相關的教育學類、管理學類、心理學類等書籍的學生都在半數以下，可見全科師范生對于閱讀是迷茫的，對于自身的閱讀需求沒有認知，缺少閱讀目的。

（三）深度閱讀氛圍欠缺

不同的環境會對人產生不同的影響，閱讀也是如此。適宜的閱讀環境會愉悅人們的心情，提升閱讀的效率。從閱讀環境喜好看，23%的學生喜歡在圖書館、教室、書房等學習氛圍濃厚的環境中閱讀;32.39%的學生喜歡在宿舍、家里閱讀，宿舍和家里同樣也是相對安靜的環境，與圖書館、教室相比是更為放松、自在的閱讀環境;27.23%的學生喜歡在環境優美的戶外進行閱讀。17.37%的學生則隨時隨地都可以進行閱讀，可見這部分學生的閱讀方式多為電子閱讀，對于閱讀環境沒有要求。安靜的環境是沉下心來深度閱讀的前提，是開展沉浸式深度閱讀的最佳環境。由結果可見，部分全科師范生喜歡的閱讀環境是安靜的，而另一部分學生則對閱讀環境沒有要求，這也是沒有閱讀意識的體現，也體現了閱讀氛圍的欠缺。

（四）深度閱讀監管不足

全科師范生的深度閱讀是需要外部監管機制來促進和管理的。有接近70%的學生期望學校規定時間進行閱讀，大多數全科師范生對于規定深度閱讀時間、創設深度閱讀小組、布置深度閱讀任務、構建深度氛圍是持認可和支持的態度的。

六、策略建議

（一）克服學習惰性，培養深度閱讀意識

激發全科師范生閱讀興趣是培養全科師范生深度閱讀的首要條件。他們對知識的追求，決定了深度閱讀對他們起到的重要作用。首先要培養深度閱讀的意識，認識到在深度閱讀是能夠提升學識修養、理論思維和工作能力的深層次閱讀方式。接著要克服學習惰性，制定合理可行的閱讀計劃，養成時間觀念。并嚴格要求自己，在深度閱讀過程中對自己的給予及時的監控和調整。有效地利用已有的知識去吸收和同化新知識，并不斷地反思、調整閱讀策略，主動的去建構知識，進而提升自身專業素養和能力。

（二）把握閱讀需求，提高信息獲取能力

有效的進行深度閱讀需要全科師范生在深度閱讀過程中能把握自己的閱讀需求。對于日后要走上小學全科教師崗位的全科師范生來講，應認識到一名優秀的小學全科教師應是豐富博學的，并能在今后課堂上、生活中靈活調度積累的知識，引經據典，妙語連珠，給學生以知識的充實和心靈的震撼。因此，對全科師范生來講，閱讀需求應是以獲取知識信息，拓寬知識面為首選閱讀目的，而不是僅限于學習專業知識，這就要求全科師范生除了具備一定的文化素養外，還必須具備一定的信息獲取能力。

（三）創設閱讀小組，營造深度閱讀氛圍

營造閱讀氛圍，首先要充分利用教師、榜樣學子的帶頭感染作用，創設深度閱讀小組，開展計劃閱讀與豐富的閱讀分享活動等，營造深度閱讀氛圍，帶動全科師范生深度閱讀的積極性。此外，學校的硬件環境設施也直接影響著全科師范生的深度閱讀。如高校圖書館的教育職能不容忽視，要注重全科師范生專業素養的提升。因此相關部門人員在選擇采購文獻信息時，要做到專業且全面，確保全科師范生有充足的閱讀來源。高校還應確保全科師范生能有足夠的深度閱讀空間、深度閱讀時間和濃厚的深度閱讀氛圍。

（四）構建閱讀機制，拓展深度閱讀指導

進行科學、規范、有效的深度閱讀指導，初步構建切合全科師范生專業特點與需求的深度閱讀機制。教師指導層面上，指導教師應從指導學生選擇高質量的圖書著手，指導學生有計劃地、合理地進行深度閱讀，指導學生學會吸取、積累并整合、構建、運用知識。并引導學生鑒賞作品，形成閱讀素養，提高閱讀水平。圖書館層面上，可以結合全科師范生的閱讀心理、閱讀興趣和專業特點，開展導讀服務。建立數字閱讀平臺，進行知識推送和書目推薦，并開展豐富的活動，在此過程中糾正全科師范生的不良閱讀傾向，從而樹立正確的閱讀行為，促進深度閱讀。

參考文獻

[1]江凈帆.小學全科教師人才培養“GSP”能力標準構建研究[J].當代教育科學，2016（6）：28-31.

[2]劉艾清.整本書閱讀過程指導須厘清的幾個問題[J].教學與管理，2018（34）：35-37.