閱讀教學別讓有品質的表達缺位

蔡銀枝

摘要：語文是一門旨在夯實學生語言文字運用基礎的綜合性、實踐性課程，需要關注教材文本中富有品質的表達資源。教師要在有價值的閱讀過程中對學生進行精心指導，整體性推進學生表達能力的提高。為此，本文提出三項閱讀教學策略：文本細讀，遴選有品質表達的內在因子;架設平臺，植入有品質表達的教學體系;深入重組，搭建有品質表達的訓練平臺。

關鍵詞：文本細讀 ?架設平臺 ?深入重組 ?品質表達

語文是一門旨在夯實學生語言文字運用基礎的綜合性、實踐性課程，需要關注教材文本中富有品質的表達資源。教師要在有價值的閱讀過程中對學生進行精心指導，整體性推進學生表達能力的提高。

一、文本細讀，遴選有品質表達的內在因子

（一）聚焦細究，從單篇中遴選

入選教材的文本都是文質兼備的典范之作，蘊藏著豐富的價值資源，是學生進行閱讀能力訓練、表達素養發展的重要載體。教師應從單元語文要素的設定以及學生內在的認知需要出發，幫助學生從單篇課文中開掘適切的表達因子。

以統編版六上的名篇《開國大典》為例，這篇課文以宏大的視角關注開國大典的全部過程，在構段上就體現了鮮明的特點：要深切把握整個時空的變化，同時梳理作者所描寫的相關場面。這對學生口頭概括文本的內容和層次提出了要求：不僅要能夠以概述的方式提煉出開國大典的整個過程，同時還要能夠關注每個場面中的細節。從語言表達效果上來看，教師要關注課文中作者展現場面的寫作方法，同時還要感受語言文字中所透露出來的熱烈與莊嚴。

語文教材都是以具體文選的形式將所要教學的內容融入其中，但都是以隱性的方式完成的。教師要在文本解讀的過程中聚焦細究，從單篇課文中準確地提煉出適切的文本資源，為學生言語實踐能力的發展助力。

（二）整體關照，從單元中遴選

統編版教材以“語文要素”和“人文主題”雙線并進的方式設置教材內容，每個單元中不同的課文都圍繞著這兩條線索編排。因此，教師不能以單一的視角僅僅關注某一篇課文，而要從單元整體視角來把握課文內容，從文本的內容中開掘文本內涵。

還以統編版六上教材課文《開國大典》為例，如果從單元整體的角度開掘訓練資源，就需要從這個單元“點面結合”的語言要素出發，重點關注課文中點面結合的寫作策略，并努力將從單元整體中遴選出來的表達因子與單篇文章開掘出來的表達因子融合起來，幫助學生開掘出適切的表達因子。

統編版教材呈現出鮮明的單元整體性，教師需要從豐富的單元視角出發，關注課文的內容和方法，把握教材前后之間的關聯，從整體性效果入手，通過文本開掘、整體融通等過程，將閱讀和表達整體性融合，真正為學生言語實踐能力的發展奠基。

二、架設平臺，植入有品質表達的教學體系

（一）把握內在聯系，在勾連中植入教學體系

統編版教材編選文本內容有著統一標準，其中語法規范、語言精當是基本要求。認識到這一點，就需要將文本的語言表達作為訓練學生語言表達的核心基礎，但這些文本絕大多數都是優秀的成人作品，教師要想方設法轉換自己閱讀和感知的視角，緊扣學生的內在認知，幫助學生從文本情境中打開思維。

比如教學《蟋蟀的住宅》時，編者設置了“連續觀察”“體會表達精準”的語文要素，教師可以設置這樣的教學環節：首先，組織學生反復閱讀，鏈接語言情境，讓學生認識到連續性觀察可以集中在“挖掘洞穴”這一過程中，也可以依循著從洞里到洞口，最后到平臺的視角，還可以根據季節的不同、天氣的不同來豐富觀察時的背景情境;其次，教師可以相機補充一些關于法布爾觀察的故事，關注課文中“最多、總有、一定”等關鍵性詞語，認識到作者所有收獲都是源自連續觀察;最后，結合課文內容從文本內容中提煉出與觀察相關的資源形成表格，巧妙地處理課文中的內在聯系。

在這樣的教學中，學生就完全經歷了一個完整的體悟和實踐過程，在感知文本時進行思考、傾聽和表達，豐富文本感知的現場感和存在感，喚醒了內在的表達動力，為學以致用積累了資源。

（二）把握素材特質，在浸潤中植入教學體系

學生表達并不是說來就來的，需要為他們展開一個全新的閱讀場域，否則課堂教學只能局限在少部分學生之中，而更多的學生只能處于一種被動的灌輸狀態。其主要原因就在于教學過于碎片化，整節課都被機械的問題所禁錮。為此，教師要精準設定核心主問題，契合學生認知能力，調動兒童的內在思維，激活他們的感知體驗。

比如教學《西門豹治鄴》時，教師緊扣教材所設定的“簡要講述”的語文要素，將整節課的教學始終設定在這樣的情境之中：原本逃離出去的老鄉都紛紛趕回來了，他們想要知道西門豹大人是怎樣治鄴的。作為經歷整件事的你，會怎樣向這些人講述西門豹治鄴的整個過程呢？圍繞著這一學習磁場，教師引導學生經歷這樣的教學環節：（1）整體感知課文，了解西門豹治鄴分為“了解民情”“懲治惡人”“興修水利”三個板塊。（2）運用不同的方法進行簡要概述：一句話概括“了解民情”的經過，有順序有條理地講述“懲治惡人”的經過，結合相關史料講述“興修水利”部分。（3）統整聯系，在情境中以對話的方式將簡要講述浸潤其中，鍛練學生的語言表達能力，真正為學生語言表達能力的發展奠基。

在這一案例中，無論是整體概括內容，還是提煉核心信息，抑或是組織串聯的講述，學生的思維都始終浸潤在同一個磁場之中，學生在恒定不變的視域中概括、組織和表達。

三、深入重組，搭建有品質表達的訓練平臺

（一）精準定位，把握教學層次

學生語文關鍵能力和核心素養的發展是一個相對緩慢的過程，絕不是一蹴而就的。教師要樹立“慢滋養”的意識，依托統編版教材的編寫特質，將語文能力的訓練不斷體系化、序列化。很多語文能力并不是通過一次訓練就能落實到位的。教師要能夠敏銳地把握這個單元對這一語文知識的訓練定位，甚至可以將這種定位落實到本單元不同課文中，讓學生的語文能力在逐個單元、逐篇課文的感知過程中不斷提高。

以統編版三上第六單元為例，這個單元的語文要素是“借助關鍵句理解一段話”的意思，這種能力不是靠學習一篇課文就能練就的，甚至也不是靠一個單元的訓練就能形成的。教師要從單元視角認識到不同課文所承載的不同標準。比如該單元第一篇課文《富饒的西沙群島》旨在讓學生利用課文中典型的語句，初步感知“什么是所謂的關鍵句”，了解作者運用關鍵句來構段的特點，形成初步的感知體驗;學習第二篇《海濱小城》就需要利用第一篇課文的學習經驗，梳理關鍵句與其他語句之間的關系，了解總分結構的內在邏輯;學習第三篇課文《美麗的小興安嶺》就需要緊扣課文中的典型語段，嘗試撰寫關鍵句，將對語文要素的感知落實在遷移運用的過程中。

在這樣的教學過程中，學生的語文能力就在不同的定位中逐步加強，真正為學生言語實踐能力的發展服務。

（二）深入細節，梳理資料聯系

教師要善于積極發揮教材課文的示范價值，將教學與文本中的資源進行統整，提升學生的表達品位，讓學生在積極體驗的過程中提升內在的語言表達素養。

比如學習統編版教材中的《開國大典》，需要關注作者是如何進行閱兵場面描寫的。有的學生在閱讀之后看似能夠說出自己的感知，但基本都是照本宣科，并不知其“所以然”。面對這樣的情況，教師決不能一味地追求功利，而需要緊扣教材的范例，引導學生結合課文中的內容進行仔細辨析，從文本的語言表達、構段特點以及作者內在感受的抒發等不同角度進行巧妙的引導，讓學生的思維完全沉浸在深入學習之中，在明法、悟法和用法的過程中提升學生語言實踐能力。

語文關鍵能力的鑄造是語文教學的重要方面，更是促進學生語文核心素養提升的重要維度。教師需要緊扣教材編排特點和學生認知規律，幫助學生在深入實踐過程中進行感知、積累和運用，讓學生在資源整合、策略融通和情境設置上進行感知與洞察，真正為學生言語實踐能力的發展奠定基礎。

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