“進階式”文本閱讀策略例談

【摘要】PISA閱讀素養(yǎng)評估測試框架對閱讀任務進行了具體和明晰的界定：從“檢索和獲取”到“整合和解釋”，進而“反思和評價”，呈現(xiàn)出一種“進階式”的結構化關系。針對課堂閱讀教學和文本閱讀理解能力處于不同層次的學生，如何結合PISA閱讀理念，循序漸進地教會他們一些有效的閱讀策略，現(xiàn)結合一節(jié)具體的課堂實錄，進行了一些梳理和分析。

【關鍵詞】PISA;進階式;文本閱讀;教學策略

【中圖分類號】G633.3 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2020）67-00037-03

【作者簡介】陳汝虹，蘇州大學第二實驗學校（江蘇蘇州，215100）初中部校長，蘇州市學科帶頭人。

PISA是國際經(jīng)濟合作和發(fā)展組織（OECD）推動的“學生能力國際評估計劃”的縮寫，始于2000年。在已舉行的幾次評估活動中，均以閱讀素養(yǎng)為測評重點。其中，2018年PISA測試框架，對“單文本閱讀測試任務”有如下要求：

關于閱讀，《義務教育語文課程標準（2011年版）》在“實施建議”中指出：“閱讀教學應引導學生鉆研文本，在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。”

PISA對閱讀任務進行了具體明晰的界定：從“檢索和獲取”到“整合和解釋”，進而“反思和評價”，呈現(xiàn)出一種“進階式”的結構化關系。因此在PISA視域下進行文本閱讀教學，會有一種更為清晰的閱讀策略指向。本文以浙江省特級教師肖培東執(zhí)教的《貓》課堂實錄為例，討論如何在文本閱讀過程中借助PISA視域，運用逐步進階的閱讀策略，訓練和提升學生的文本閱讀能力。

一、從高處看：檢索文本、獲取關鍵

在閱讀教學伊始，我們一般是要求學生先通讀文本，整體感知，但對于此項任務之目的，卻常表述不明確，流于范式，以“明確人物”“概括事件”等輪廓性感知居多，很少引導學生去即時“聚焦”，通過檢索、篩選，獲取文本關鍵。肖老師在執(zhí)教《貓》一課時，是這樣做的——

師：“我”家三次養(yǎng)貓的共同點是什么？

……

師：對，有的死了，有的失蹤了，那能不能用文中的一個詞語來概括？

生：亡失。

師（板書：“亡失”）：好，除了貓的結局是相同的，還有沒有其他共同點？

生：貓亡失后，“我”都是傷心難過的。

師（板書：“難過”）：大家看看，文中哪個句子把“亡失”和“難過”緊緊聯(lián)系在了一起？

生（讀）：“兩個月后，我們的貓忽然死在了鄰家的屋脊上，我對于它的亡失，比以前的兩只貓的亡失，更難過得多。”

師：嗯，“我對于它的亡失，比以前的兩只貓的亡失，更難過得多”。（板書：比、更）

師：這個“比”字說明了什么？這個“更”字又說明了什么？

生：文中，那第三只貓最重要。

師：好，那我們就一起朗讀那些寫第三只貓的文字……

《貓》是一篇小說，小說教學通常會從厘清人物、概括情節(jié)切人。但肖老師并沒有這么做，而是在與學生看似不經(jīng)意的對話中，自然地將學生引到文本關鍵處。在教師的引導下，學生通過檢索，獲取了“亡失”“難過”“比”“更”四個關鍵詞。這四個詞既有內(nèi)容的概括又有情感的聚合，還有結構的變化和立意的鋪設，從而讓學生自然體會到《貓》的閱讀重點應放在第三只貓身上。這樣，學生就對文本有了提綱挈領的把握，站上了文本故事邏輯的制高點。

二、在細處品：推敲罅隙、咀嚼細節(jié)

閱讀教學中，教師要引導學生在具體語境中體會詞語的內(nèi)涵，尤其要能捕捉住一些關鍵細節(jié)，不斷推敲，才能使學生理解作者隱藏的真實情感，從而幫助學生激發(fā)興趣，培養(yǎng)語感，開拓思維。2009、2018年的兩次PISA閱讀素養(yǎng)測試框架，均有“通過整合和解釋，理解文本字面意思”的表述。在《貓》一課教學中，肖老師問：“‘我判定這只貓是兇手，根據(jù)是什么？”

這問題較簡單，學生能輕松地從字面檢索出許多文字加以印證。但肖老師的課特別之處就在于：他比別人向前多走了一步——

生（讀）：“真是‘畏罪潛逃了，我以為。”

師：“真是‘畏罪潛逃了，我以為。”這句話正常怎么說？

生：我以為真是“畏罪潛逃”了。

師：考慮一下作者在寫這句話的時候，為什么給倒裝了一下？

生：是為了強調(diào)他認為貓畏罪潛逃。

師：也就是在強調(diào)這是“我”的主觀判斷。還有哪些“我以為”的根據(jù)？

通過對“我以為”這三個字的鑒賞，學生頓悟：原來這“貓是兇手”一切的依據(jù)，都是“我”的偏見！通過對細節(jié)的咀嚼，文本所揭示的內(nèi)在意蘊便呼之欲出了。之后肖老師出示了“沒人幫貓辯護，所以它就成了兇手。于是貓的罪狀坐實了”一句，帶著學生，對“以何種情緒來朗讀‘于是一詞”進行反復推敲，引導學生讀出了其間“順理成章、自以為是、難過、愧疚”等不同情感。

三、往深處潛：聯(lián)想引申、開掘內(nèi)核

閱讀教學只有潛向文本的深處，才能得其珍奇。PISA閱讀素養(yǎng)測試框架也是提出了“整合推論，深層理解”的要求。在《貓》的教學過程中，肖培東老師就引導學生展開聯(lián)想，由貓及人，充分挖掘文本中的人文內(nèi)核，讓學生獲得更多的人性思考和生命感悟。

師：第三只貓死了，“我悵然地，憤恨地”，“咒罵著那個不知名的奪去我們所愛的東西的人”。那么，換個角度來看，文中的“我”，又奪走了第三只貓所愛的什么東西呢？

生：奪走了這只貓的生命。

師：對，奪走的是貓的生命。那，還奪走了貓的什么？

在這一教學環(huán)節(jié)中，肖老師將“‘貓所愛的東西是什么？”以及“那‘不知名的東西又是什么？”為整合點，引發(fā)學生聯(lián)想、推理，在一問一答間將學生的思維引向深刻，通過討論，學生明白了：原來“貓所愛的東西”不僅僅是“生命”，它也有“對他人的信任”，它也有“尊嚴和清白”……通過不斷地聯(lián)想和引申，學生發(fā)現(xiàn)，這些“東西”——附著在生命上的“尊嚴、自由、平等……”以及“訴說和辯護的權利”，并非只是“貓之所愛”，更像是那些人類世代為之不懈奮斗、努力爭取的“普世價值”——此時，在學生心中，貓的形象適度淡出了，肖老師適時追問——

師：那，貓所愛的這些東西是被什么奪走的呢？表面上看是棍棒，實際上你覺得是被什么奪走的？這“不知名的東西”，到底是什么？

通過教師的引導與師生的互動，學生慢慢地得出“不知名的東西”即“專制獨裁”“個人喜好”“偏見”“主觀臆斷”等結論，教師最后將其歸結為“人性的丑陋”，引導學生明白作者此文是“寫貓之意不在貓”，通過貓的故事，是為了折射人性的丑陋。

四、向?qū)捥幮校悍词∷急妗⑼卣箘?chuàng)新

《義務教育語文課程標準（2011年版）》指出：“在理解課文的基礎上，提倡多角度、有創(chuàng)意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環(huán)節(jié)，拓展思維空間，提高閱讀質(zhì)量。”這一實施建議，和PISA閱讀指向不謀而合：“對文本的認知、理解、歸納等固然是閱讀能力最基礎的部分，但是更重要的是讀者主體對接收信息的獨立反思及在此基礎上所作出的自主性和批判性表達。”因此，在閱讀教學活動中教師需要精心設計引導學生反省思辨，實現(xiàn)思維發(fā)展、素養(yǎng)提升。

《貓》的教學中，肖老師在引導學生發(fā)現(xiàn)人性的丑陋之后，并未戛然而止，而是因勢利導，以一個更為開放的話題和學生進一步探究人性問題——

師：回過頭來我們想想，《貓》這篇文章一共寫到了幾只貓？

師：現(xiàn)在有四只貓了，可是肖老師讀出了好多貓，你能找出來嗎？第五只貓在哪里？讀文學作品一定要會想象，會思考。你來說。

生：我覺得是張媽，她也不能有什么話來辯護。

師：所以，如果不改變?nèi)诵灾械某舐惶蕹诵灾械年幇担覀兌伎赡艹蔀槟侵豢蓱z的、被冤枉的貓。

“這篇文章一共寫到了幾只貓？”這極具創(chuàng)造性的一問，讓學生既基于文本（讀進去），又使學生高于文本（讀出來），把小說與生活、與自己勾連，去反思剖析，在聯(lián)想、想象、反省和創(chuàng)造中進一步走向深刻。