淺談落實語文要素的立體化推進模式

陳月萍

【摘要】縱觀當下的語文教學，很多教師在落實語文要素時，無視文本自身的特點，無視語文要素所包含的內容，更無視學生內在的特點，直接將訓練機械地、生硬地介入教學的過程中，如此單一的訓練不僅不能有效地喚醒學生的表達意識，還會導致學生思維僵化。為此，教師要打破這種機械單一的語文要素落實方式，建構起立體化、模式化的多維結構，為落實語文要素、轉化語文能力服務。本文提出要基于單元位置，在循序漸進中落實語文要素;基于認知背景，在聯系資源中落實語文要素;基于文體特質，在凸顯體裁中落實語文要素;基于學以致用，在豐富視野中落實語文要素。

【關鍵詞】循序漸進 聯系資源 體裁特質 學以致用

統編版教材以“語文要素”和“人文主題”雙線并進的方式編排。對于語文要素的落實，已經成為當下小學語文教學的共識。但縱觀當下的語文教學，很多教師在落實語文要素時，無視文本自身的特點，無視語文要素所包含的內容，更無視學生內在的特點，直接將訓練機械地、生硬地介入教學的過程中，如此單一的訓練不僅不能有效地喚醒學生的表達意識，還會導致學生思維僵化。為此，教師要打破這種機械單一的語文要素落實方式，建構起立體化、模式化的多維結構，為落實語文要素、轉化語文能力服務。

一、基于單元位置。在循序漸進中落實語文要素

統編版教材在每個單元中專門設置人文主題和語文要素，這就意味著這個單元的所有內容、所有教學都直接指向于單元的人文主題和語文要素，也從另一個側面反映統編版教材是以單元為抓手進行內容的編排和設置的。作為單元教學資源的一部分，教師就應該努力將教學的關注點聚焦在文本深處，探尋這篇課文在單元中的位置，解讀這篇課文在承載“人文主題”、落實“語文要素”中的價值和意趣，從而明確課文的教學方向。

以統編版教材第六單元為例，這個單元的人文主題是“我們是大地的一部分，大地也是我們的一部分”。語文要素是“抓住關鍵句，把握文章的主要觀點”。為了更好地落實這個單元的人文主題和語文要素，編者先后選擇、編排了這樣四組課文：《古詩三首》《只有一個地球》《青山不老》《三黑和土地》。而這篇《三黑和土地》位置處于整個單元的最后一篇，語文要素在前面三篇課文的教學中已經得到一定程度的訓練。從單元整體把握的視角來看，這篇課文的教學，尤其是針對語文要素的教學就不能將“借助關鍵句，把握文章的主要觀點”當成是零認知狀態下的重新起步，學生在經歷了其他文本的學習和訓練之后，已經形成了豐富的認知性經驗，要讓學生在循序漸進的過程中巧妙地落實語文要素，多采用自主性、開放性的教學策略，讓學生在原本認知的基礎上進行感知與思考，借助這篇課文的學習對單元訓練的內容形成鞏固之勢，提升學生內在的語文關鍵能力。

在這一案例中，教師并沒有僅僅從所教學的課文內容出發，而是將這篇課文放置在單元整體中，明確了教學的方向和標準，使得語文要素的落實有了更加精準的定位。

二、基于認知背景，在聯系資源中落實語文要素

任何一篇文本的創作，作者都有著屬于自己的沖動和認知，教師必須讓學生在深入實踐的過程中進行體悟和思考，通過資料的收集和閱讀，找準文本產生背后的歷史背景、社會形態和作者創作時的心境。否則，以單一的視角觀照文本內容，就會在很大程度上影響學生內在的認知能力，語文要素的落實就成了空中樓閣。

《三黑和土地》這首詩創作于20世紀50年代初，主要描寫的是三黑因為有了土地的一系列表現，展現了其興奮和激動之情。這一內容和人物所展現出來的情態，是很多當下的學生所不能理解的。為什么土地對于三黑具有如此重要的價值和意義？而這些內容又無法從課文中得到應有的答案。為此，教師針對文本的特點以及學生解讀時的認知需要，拓展了兩方面的文本資料：第一，土地對于農民的重要性。“民以食為天”，土地是解決農民溫飽問題的重要保障，更是引領學生認知能力發展的重要基礎。教師要讓學生了解土地與農民之間的關系，深入感知土地對于農民的真正價值;第二，向學生出示新中國成立之后，國家在土地改革方面的政策，讓學生認識到這篇課文中的“三黑”就是新中國成立之后千千萬萬個農民的代表。

借助于這兩方面的資料，學生閱讀課文所產生的原始困惑就會迎刃而解，他們就能真正認識到：三黑為什么會對土地如此眷戀？為什么在得到土地之后會表現得如此欣喜若狂？在這樣的基礎上，學生還能夠憑借資料了解當時的歷史背景，從而順勢洞察作者的內在情感，真正為言語能力的生長服務。

三、基于文體特質。在凸顯體裁中落實語文要素

隨著語文教學改革的不斷深入，很多教師已經越發認識到關注體裁對于學生認知能力發展的重要性，積極倡導“問題在左，寫情在右”的教學理念。因此，語文要素的落實也需要經歷文體思維的審視和鑄造，讓學生從文體下的寫作視角進行感知，讓學生在關注體裁的過程中關注語文要素、落實語文要素。

例如，這篇課文是典型的現代詩，詩人以典型的畫面、形象的語言、精練的文字等方式展現了文本語言的獨特性，凸顯了現代詩的表達特點。為此，教師就可以從這三個方面引導學生積極落實語文要素：首先，從詩歌語言的內容出發，提煉詩歌中典型的畫面，在想象中還原詩句描寫的感受，感受三黑在擁有土地之后激動興奮之情;其次，將關注力聚焦在詩歌形象的語言中，品味詩歌語言中所蘊含的豐富而真摯的情感，將學生需要表達的觀點進一步強化;最后，教師利用詩歌精練的文字留下的空白，鼓勵學生進行豐富而積極的想象，在想象的過程中展現自己所看到的畫面，真正為學生言語實踐能力奠定堅實的基礎。如詩歌的第一自然段“農民一有了土地，就把整個生命投入了土地?；钕窈堤斓涅Z，一見了水就連頭帶尾巴鉆進水里”，這就是典型的詩歌語言，具備了詩歌語言獨特魅力的特點。在這一部分的學習過程中，教師就可以組織學生感受語言的簡潔與形象，其中形象化的比喻手法的運用更是值得品味與感知的。作者將得到土地的農民比喻成“旱天的鵝”，讓學生感受到農民一直以來對土地的眷戀之情;然后借助“旱天的鵝”最為典型的“連頭帶尾巴鉆進水里”的畫面，感受到他們因為有了土地之后的內在滿足之情。

在這一板塊的教學中，教師就是從文本的體裁人手，從詩歌的特質中發掘出關注語言、想象畫面、體悟情感的教學妙用，真正為學生言語實踐能力的生長服務。

四、基于學以致用，在豐富視野中落實語文要素

語文課程標準明確指出：語文是一門關乎語言文字理解和運用的綜合性、實踐性課程。語文教學的核心目標就是要讓學生能夠在理解的基礎上學以致用。從課文范例中學習方法，對于學生來說只是獲得了相應的知識和方法，但他們在閱讀實踐的過程中究竟能不能運用方法，是否能夠在實踐中轉化成為能力呢？統編版教材編者為了積極落實這一理念就在很多課文中設置了“閱讀鏈接”欄目，這一欄目不僅是為了擴展學生的認知視域，同時也是為了讓學生能夠將自己在課文中所學到的方法加以實踐和運用，為促進學生認知能力的生長服務。

例如，在這篇課文“閱讀鏈接”欄目中，編者就增添了著名作詞人陳曉光先生的著名詞作《在希望的田野上》。為了讓學生能夠緊扣關鍵句來把握文章的中心觀點，筆者引導學生利用從課文中學習的方法進行了這樣的實踐訓練：首先，整體把握，理解詞作內容，把握文本的中心觀點。很多學生在初次閱讀中就敏銳地意識到，整首詞中有一句話一直反復出現了好幾次，從而快速地提煉出這首詞的中心觀點和關鍵句“我們的家鄉在希望的田野上”;隨后，教師從詞作的三個層次人手，梳理詞人為了達成這一信息分別是從哪些不同的角度展開的？學生在統整性的對比聯系中，認識到第一層次主要從豐收的糧食角度描寫，而第二、第三層次則分別是從人們的勞作以及家庭生活的幸福溫馨維度展開的，從而從內容結構上感知了其在凸顯中心論點中所起到的作用;最后，再次從文本語言表達的細節人手，幫助學生做好相應的儲備，賞析了語言所表達出來的自豪感、愉悅感，進一步強化了對中心觀點“我們的家鄉在希望的田野上”的認知和解讀。

縱觀整個教程，教師引導學生在自主性狀態中歷經了把握觀點、梳理內容、聚焦語言的三個層次，這三個層次既體現出鮮明的邏輯順序，同時又緊扣單元語文要素，可謂是一舉兩得。

語文要素的落實絕不是一蹴而就的，需要經歷一個扎實的思維過程，為學生營造出真切濃郁的學習氛圍，讓學生在循序漸進的過程中進行體悟與感知，更好地提升學生的語文核心素養。