中學英語讀寫課型的教學設計

【摘要】基于“對話·合作·共享”教學主張，從活動目標核心化、活動內容整合化、活動過程遞進化、活動推進問題化、活動實施操作化和活動共享表達化等“六化”談中學英語讀寫課型的教學設計。

【關鍵詞】主題意義;關聯系統;意義建構;思維品質;學會學習;以評促學

【中圖分類號】G633.4 【文獻標志碼】A 【文章編號】1005-6009（2020）59-0034-04

【作者簡介】韓炳華，江蘇省邗江中學（江蘇揚州，225009）教師，正高級教師，江蘇省特級教師。

英語教學本質上是一種師生、生生、師本、生本對話的過程，是師師、師生、生生通過對話展開合作的過程，是教學主體間共享知識、共享經驗、共享智慧、共享人生的意義和價值的過程。隨著新課標的實施，讀寫課型，即實施“以讀促寫、讀寫結合”的英語閱讀課，在中學英語教學中占有重要的地位。因此，本文將聚焦如何在讀寫教學中通過科學地制訂教學目標，設計豐富多樣的學習活動，引領學生對語篇展開對話，組織學生在合作中探究語篇，共享對語篇主題意義的理解，并在新的情境中解決問題。

一、活動目標核心化——對話主題意義

主題意義是指主題呈現的核心思想或深層含義。對主題意義的探究是語篇教學的核心。要達成深化理解主題意義的目標，就要精心設計學習活動，制訂清晰可量的目標，做到每個學習活動都為最終達成目標而設，每一次對話、每一次合作都要以外顯的表達作為評價促學的手段，整合學習內容，引領學生語言能力、文化意識、思維品質和學習能力的融合發展。

語篇分析一般從what，why和how三個維度展開。具體地說，what關注語篇的事實性內容，通過理解文章的主旨大意和主要內容，形成語篇的概念意義;why通過分析作者的寫作意圖，推斷出文本傳遞的人際意義;how通過研究語篇的組織結構、語言風格等，掌握語篇意義。

設計學習活動時，教師要緊緊圍繞深化語篇主題意義的目標，設計讀后續寫學習情境，即在學生讀懂、讀通、讀透語篇主題意義后，運用所學解決實際問題。引導學生通過對話、合作活動，例如，分類、概括信息，建構新的概念，分析、推斷信息的邏輯關系，正確評判各種思想觀點，辨析語言和文化表現的各種現象，學會使用在語篇中獲取寫作任務所需的語言、內容、語篇結構等信息，理性地表達自己的思想。

二、活動內容整合化——構建關聯系統

在設計活動內容時，教師首先要以文本分析為一切活動的起點，然后分析學生相關話題的已知經驗、能力水平以及心理狀況，他們在理解該語篇可能存在的障礙，確定已知與未知之間的信息差，確定其“最近發展區”（即“i+1”）后，制訂適合學生發展的教學目標和教學重難點。

以讀促寫的語言學習，改變了高中英語教學主要關注文本語篇的局限性，反映師生對讀、寫互動的需求。Pickering和Garrod提出的互動協同模式為讀寫結合的教學提供了理論支持，其基本理念是：發生在一個層次的協同會引發其他層次的協同，語言結構的協同能夠引發情境模式的協同;反之，情境模式的協同也能促進語言結構的協同。因為為了保持人際對話順暢進行，對話者就會相互配合，這會促使其在詞匯選擇上相互適應，經常重復自己或對方使用過的語言結構與表達方式。Atkinson等認為，協同不僅發生在人與人的交際互動中，同樣也發生在人與讀物的互動中。深化主題意義的讀寫活動豐富了寫作素材，寫作促進了閱讀需求，閱讀的數量和質量決定了寫作的寬度和深度，兩者相互促進，相得益彰。然而，閱讀、寫作分屬于輸入、輸出過程，二者客觀上相對獨立。尋找讀寫過程的銜接點并構建關聯系統成為優化讀寫協同過程的重要問題。

整合活動內容，建立關聯系統，首先需要確定單元中不同語篇和各版塊教學內容在主題語境、語言表達特征、表達視角及體裁等維度的整合關聯策略。其次，設計活動情境時，要充分考慮語篇主題與學生認知水平、語言水平以及現實與未來生活的關聯。再次，學習活動中的系列“子任務”與學習目標，特別是學習活動與學科素養發展目標之間的整合度、關聯度直接影響教學效果。因此，在設計活動內容時，要將單元作為一個整體，把語篇作為一個載體，把學習活動作為達到學習目標的路徑，把語言輸出作為檢驗手段來整合構建關聯學習系統。

情境創設要基于主題意義，且將所學習的語言知識、語篇知識、語言技能、文化知識和學習策略融入其中，實現“輸入—互動—輸出”的良性協同。同時，在設計推進語篇理解學習活動時，關注語篇內容理解與語言學習，在基于語篇的生本對話中學習詞語的基本含義，在深入語篇的生生、師生互動中，學用所學語言，在超越語篇的合作共享中，用語篇結構知識組織語言，用語言知識表達思想。學習活動中，不斷循環復現重要的目標語言，吸收并整合到已有的認知結構中實現同化。語言輸出時，在寫作任務的驅動下，認知結構發生重組與改造，達到順應的目的。

三、活動過程遞進化——推動意義建構

Anderson發展了Bloom認知目標分類體系，包括由低到高六個層級。《普通高中英語課程標準（2017年版）》依據其分類，提出逐層遞進的三層級“英語學習活動觀”。如下表：

在具體的教學活動設計中，教師可以借鑒上表，設置不斷深化的對話任務，引導學生合作探究，分享學習成果，推動意義建構。學習活動是否達到預期效果，取決于活動的合理性、內容的相關性、難度的適切性、任務的階梯性。

在設計學習理解類活動時，教師可以基于主題，創設情境，激活學生的話題背景知識，預測話題情境關鍵詞;基于學情，搭建支架，引導生本對話;基于思維，設置活動，結構化文本細節信息。活動形式有信息分類、圖表標示、標題預測、KWLA圖表填空、識別話題詞匯語義網或分析主要動詞及物性、分辨語篇模式等。

在設計應用實踐類學習活動時，教師要從語用的角度分析語篇。可以利用文本語言特征、篇章模式、銜接手段等語篇知識，學會從文章的細節分析主題意義，如標題、標點符號、詞語表達、語言與動作描寫、環境描寫、心理描寫等，幫助學生思考人物關系、事件情節發展、作者的寫作目的及情感態度等。這些活動要利于應用語言知識等進行意義建構，即以語篇內容為依托，將主題意義的理解、表達與語言知識的理解、順應與同化有機結合，形成“詞不離句，句不離文”的對話機制，做到“學相伴，用相隨”，實現語言形式與主題意義的關聯。

在設計遷移創新學習活動時，學生根據自己對語篇內容、語篇結構特點和語言修辭的理解發表觀點。引導學生分析評價語篇的意義與形式，在新的情境中開展想象和創造，運用所學語言，分析、解決問題。活動多以討論、辯論、續說、續寫、概要、表演、報告等形式評論觀點、提出質疑、求同存異、判斷推理。

四、活動推進問題化——提升思維品質

問題解決的過程就是實施英語學習活動觀的過程。Savery和Duffy認為基于問題的學習（PBL）是一種以學生為中心，以問題為主線的教學方法，目的在于訓練學生的知識整合能力，這種方法鼓勵學生互相合作以達到學習效果。一般來說，問題解決過程可以細化為提出問題、分析問題、解決問題、反思與評價問題四個階段。

問題設計具有舉足輕重的作用，問題必須來自教師對語篇的精心解析，問題要有助于分辨文中的主要信息和次要信息、區分文章中的事實與觀點，將整體部分化、復雜論題簡單化、錯綜結構單純化，分析作者論證過程，推斷段落及文章的主題、挖掘文本的隱含意義、推斷某詞或某話在特定語境中的含義，推斷作者的觀點、態度和意圖，識別作者的語氣，評判作者結論的可靠性，評論作者的觀點，將文中的觀點與社會、作者和讀者本人三者結合起來多角度、多層次地思考并進行評判。最終能夠使用目標語言清晰、準確地表達自己，并為后續評寫或續寫奠定基礎。

問題要有序列性、漸進性、啟發性和針對性，問題設問要簡潔明了，引導學生主動理解、分析、判斷、比較、反思、評價、想象和創造，在對比與糾錯中培養思維的準確性和批判性，在預設與演繹中培養思維的開放性和創造性，在辯論與反思中培養思維的靈活性和深刻性。

五、活動實施操作化——聚焦學會學習

中學階段是學生學習能力發展的重要時期，培養學習能力是教學的重要目標，教師要幫助學生在英語學習的過程中，學會如何進行自我選擇、評判和監控，培養學生自主學習、合作學習和探究學習的能力。

教學重要的是“授人以漁”，并幫助學生形成認知框架。真正的學習意味著經驗的重新組織與重新解釋，這就包括先前經驗的激活、引發新的認知沖突，信息的搜集、選擇與加工，最后形成開放性的認知框架。對話與合作的前提是獨立學習，師生自主地與文本對話、與經驗對話，為師生、生生對話合作做好準備;互動中，對于信息的搜集、選擇與加工，教師要采用啟發、討論、歸納、對比和論證等方式提高學生的學習積極性、主動性和參與性，培養綜合語言能力，促進認知框架的構建。

“學會學習”不應是一句口號，而是通過可操作的教學行為得以落實。例如，在小組對話學習活動中，教師通過創設恰當的情境，科學合理的分配組際和組內的學習任務，引導學生對學習中的重難點、易錯點、易混點、易漏點展開小組對話，通過巡視監控各組學習進展，適時針對地參與相關小組討論，對學習思路、策略、方法、規律、技巧進行指導，借此收集學情，選擇典型性的小組參與展示活動。而學生緊緊圍繞小組學習任務，結合自學成果，從思維的清晰性、相關性、邏輯性和深刻性幾個方面，組織語言，發表自己的見解以及分享自己的學習方法、策略。同時，秉持開放之心，參與討論，共同形成小組意見，并選派代表參加展示。這樣的對話合作就具有較強的操作性，學生在不知不覺中提高了學習能力。

六、活動共享表達化——保障以評促學

在促學與評價中，教學重心由傳授課本知識轉變為促進學習，教師從知識傳授者轉變為學習的引領者、組織者，而學生則從被動的知識接收者轉變為主動學習者。在活動中學生能夠明白教師的設計目的，知道“為什么？做什么？怎么做？”反思自己做了什么、互相評價做得怎么樣、如何進一步的改進等，在活動與評價中主動發展。

英語是一門語言學科，離開了口頭表達、書面表達或者其他形式的表達，一切教學活動都將無法開展。表達化的課堂產生真正的教學對話，彌漫著“對話·合作·共享”的課堂文化;表達化的課堂思維會發出聲音，課堂閃耀著智慧的光輝;表達化的課堂評價貫穿始終，是“教—學—評”一體化的保障。

教學活動要通過口頭或筆頭等形式表達出來，表達是檢驗學生學習活動成果的關鍵。表達實則是學生將所學知識內化吸收后綜合輸出的過程，也是思維外顯的過程。教學活動中，我們要創設平等、信任的對話環境，圍繞主題意義設置對話、維持引導對話和學會得體表達，讓思維發出聲音，使思維訓練可以觸摸。哪怕學生的默默思考也有一種生長的聲音，我們需要用心去傾聽，最終實現知識的自主建構和意義的創生。