國內(nèi)教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）研究回顧、反思與展望

■蘇鵬舉，王海福

（1.阿克蘇職業(yè)技術(shù)學(xué)院，新疆 阿克蘇 843000；2.喀什大學(xué)南疆教育發(fā)展研究中心,新疆 喀什 844000)

教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的研究肇始于20世紀(jì)80年代，其鼻祖是美國教育家舒爾曼（(Shulman）。自教師PCK提出以來，該領(lǐng)域研究在國際上引起廣泛關(guān)注。國外有關(guān)教師PCK的研究已從理論探索走向?qū)嵺`應(yīng)用，我國從20世紀(jì)90年代開始，隨著教師教育一體化不斷發(fā)展，教師專業(yè)化越來越受重視，教師PCK一直是學(xué)界關(guān)注焦點。當(dāng)教師教育課程的重點集中在教師的學(xué)科知識，容易忽視教育教學(xué)規(guī)律，特別是忽略學(xué)科內(nèi)容應(yīng)該如何轉(zhuǎn)化為教學(xué)所需要的形態(tài)，當(dāng)改革的重點轉(zhuǎn)移到一般教學(xué)法時，又常常以犧牲學(xué)科內(nèi)容為代價，滿足于一般教育原理的闡述[1]，如何找到兩者之間合理轉(zhuǎn)化與相互融合，如何把特定學(xué)科內(nèi)容知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于識記、理解、應(yīng)運的知識，教師PCK更能回答這一現(xiàn)實棘手問題。

筆者基于知網(wǎng)數(shù)據(jù)庫以“教師學(xué)科教學(xué)知識”和“PCK”分別為主題進行檢索，時間跨度為1999-2019年，共檢索到期刊論文、碩博論文、會議報紙文章等538篇，此外，有關(guān)專著15本，從中選取60篇文獻和數(shù)本專著進行綜述，從教師PCK的內(nèi)涵特征、內(nèi)容來源、作用影響、生成策略等方面進行系統(tǒng)綜述，旨在探索目前我國教師PCK的研究現(xiàn)狀及未來發(fā)展走勢。

一、教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)內(nèi)涵闡釋及發(fā)展特征

教師知識(teacher knowledge)是教師專業(yè)素質(zhì)的重要組成部分，教師專業(yè)知識包括本體性知識（ontological knowledge）、條件性知識（conditional Knowledge）、實踐性知識（practical Knowledge）和操作性知識（operational Knowledge），其中本體性知識、條件性知識合稱學(xué)科教學(xué)知識（pedagogical content knowledge），簡稱PCK。教師PCK是教師在真實教學(xué)實踐情境中自主地將學(xué)科知識和教學(xué)知識通過教學(xué)論、課程論、教育實踐反思和教育敘事等方式進行自我建構(gòu)轉(zhuǎn)化而生成的系統(tǒng)整合知識體系，是教師區(qū)別于學(xué)科專家的唯一本質(zhì)特征。

（一）教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)內(nèi)涵闡釋

自從在20世紀(jì)80年代西方教師專業(yè)化發(fā)展進程中基于“缺失的范式”(missing paradigm)割裂教師學(xué)科知識與教學(xué)知識的情形，自從舒爾曼（shulman）提出PCK以來，對PCK內(nèi)涵的闡釋越來越細(xì)化、豐滿與合理。教師PCK是教師把學(xué)科知識（content knowledge）通過教學(xué)知識（pedagogical knowledge）進行加工轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于理解的知識。教師PCK內(nèi)涵是一個動態(tài)的、變化的、發(fā)展的不斷生成過程，教師基于特定的實踐教學(xué)情境、學(xué)科內(nèi)容特征和學(xué)生發(fā)展特點進行自我實踐反思活動、轉(zhuǎn)化與表達學(xué)科知識而生成的學(xué)科教學(xué)知識。其中,學(xué)科知識進一步回答了教育教學(xué)過程中“是什么”的問題,教學(xué)知識旨在說明教學(xué)中“為什么”的問題,實踐教學(xué)情境知識為了解決教學(xué)中“怎么辦”的問題。

其中有著本質(zhì)內(nèi)涵：一是教師PCK基于特定學(xué)科主題背景而生成，區(qū)別學(xué)科知識和教學(xué)知識；二是教師PCK是與專家教師、學(xué)科專家的學(xué)科知識有所區(qū)別的專門知識，是教師知識的特有屬性；三是教師PCK是教師使用多種教學(xué)方法論對學(xué)科內(nèi)容進行批判、反思，基于學(xué)生發(fā)展的差異性、階段性、不平衡性特征選擇適切性教學(xué)材料，遵循“以人為本”的教育理念，因材施教開展日常教育教學(xué)活動時的知識。

（二）教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)發(fā)展特征

教師PCK是教師知識結(jié)構(gòu)中的關(guān)鍵知識，為了更好地了解教師PCK，有必要厘清其特征屬性。

綜上,相關(guān)教師PCK的生成與發(fā)展過程（見表1）具有其自身的特點和屬性，主要包括實踐性、緘默性、整合性、溝通性、敘事性、價值性、情境性、建構(gòu)性、個體性、價值性等多方面的特征屬性，掌握了多元化本質(zhì)屬性有助于我們更深入了解教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)構(gòu)成要素及生成來源路徑。

表1 教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)發(fā)展特征

二、教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)構(gòu)成要素及生成來源

（一）教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)構(gòu)成要素

PCK是最能體現(xiàn)教學(xué)中“是什么”（What）、教學(xué)中“怎么辦”（How）、教學(xué)中“為什么”（Why）、教學(xué)中“向誰教”（Who）的一類融合性知識結(jié)構(gòu),即教師開展教學(xué)活動過程中如何解決“3W+1H”的教學(xué)現(xiàn)實問題。換句話說，可以從“要素說”角度梳理其要素結(jié)構(gòu)，教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）構(gòu)成要素見表2，常見代表性觀點有“三要素”說，主要觀點為：學(xué)科教學(xué)法知識、學(xué)科教學(xué)論知識、學(xué)科教育學(xué)知識；“四要素”主要觀點為：教學(xué)目的的知識、教學(xué)內(nèi)容的知識、學(xué)生的知識、教學(xué)策略的知識；“五要素”主要觀點為：教師的教學(xué)信念、對課程知識的把握、學(xué)生理解科學(xué)的知識的建構(gòu)、教學(xué)策略的使用知識、素養(yǎng)評價方面的知識；“六要素”主要觀點為：統(tǒng)領(lǐng)教育教學(xué)活動的觀念、教育教學(xué)的內(nèi)容知識、教育教學(xué)內(nèi)容組織知識、學(xué)生理解學(xué)習(xí)的知識、學(xué)習(xí)效果反饋的知識、教育教學(xué)策略使用的知識。可以看出，教師PCK構(gòu)成要素內(nèi)涵豐富，相關(guān)研究成果豐碩，那么，教師PCK的生成路徑來自哪里？有沒有可循的統(tǒng)一模式，也需要相關(guān)學(xué)者探討。

表2 教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)構(gòu)成要素

（二）教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)生成來源

通過對教師PCK來源路徑進行文獻梳理得知，教師PCK生成發(fā)展路徑廣泛，渠道多元。目前有關(guān)教師PCK來源主要包括教師在學(xué)生時代的相關(guān)學(xué)習(xí)經(jīng)驗、教師職前有針對性的高質(zhì)量培訓(xùn)、教師參加優(yōu)質(zhì)課或觀摩課比賽活動、教師所任教教科書及其他參考書、教師日常和同事相互交流探討、教師課內(nèi)外閱讀本專業(yè)相關(guān)書籍和刊物、教師基于日常教學(xué)經(jīng)驗和反思生成教育實踐智慧、教師進行相關(guān)教育科研等方面。

表3 教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)生成來源

三、教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)價值意蘊及影響因素

（一）教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)價值意蘊

首先，教師PCK是對傳統(tǒng)“灌輸式”“填鴨式”教學(xué)方法及應(yīng)試教育理念的現(xiàn)實超越，使課堂教學(xué)知識的傳授更具有人性化、動態(tài)化、生成化特征，在教育真實場域中為學(xué)生全面發(fā)展提供廣闊成才空間；其次，教師PCK是教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，是普通教師轉(zhuǎn)變?yōu)閷＜倚汀⒆吭叫徒處煴貍錀l件，是教師實踐教學(xué)智慧生成的重要來源；再次，有利于幫助教師更有針對性地通過對學(xué)生、學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)情境的深入理解和解讀，選擇恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)策略和表征，進而減少教學(xué)目標(biāo)的偏離，避免教學(xué)活動的盲目性；最后，有利于實現(xiàn)有效教學(xué)活動開展，提升學(xué)生學(xué)業(yè)成就，不斷完善教育教學(xué)實踐活動，提升專業(yè)化發(fā)展水平和形成實踐反思型卓越教師。

（二）教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)影響因素

教師PCK的生成和發(fā)展受多種因素的影響，相關(guān)學(xué)者進行了大量研究，取得了豐碩成果。從宏觀層面看，教師PCK的生成和發(fā)展受課程設(shè)置與課程實施結(jié)構(gòu)、學(xué)校環(huán)境、學(xué)校教學(xué)管理與教學(xué)的評估體系等影響；從中觀層面看，教師PCK的生成和發(fā)展受教學(xué)任務(wù)的設(shè)計與實施、課堂對話的方式與內(nèi)容淺層化、教學(xué)目標(biāo)確定模糊、教學(xué)策略的低效性、教學(xué)評價的單一性、實踐中觀察和反思、定期的教研活動和培訓(xùn)、教材和參考資料、查閱相關(guān)資料、與同事的交流、在校教育理論的學(xué)習(xí)、課外輔導(dǎo)經(jīng)驗等因素影響；從微觀層面看，教師PCK的生成和發(fā)展受教師中學(xué)時的學(xué)習(xí)經(jīng)歷和實習(xí)過程中指導(dǎo)教師的觀點和教學(xué)行為，教師職前教師自身的課堂觀察與反思能力、態(tài)度、學(xué)習(xí)方式、個人特征，教師個人的教學(xué)信念和自我反省、實踐智慧養(yǎng)成、專業(yè)知識背景等因素影響。此外，學(xué)生的認(rèn)知特征和情感特征也是主要影響因素。

四、教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)生成策略

隨著新時代我國教師教育改革不斷深化發(fā)展，教師教育一體化越來越受重視。通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，關(guān)于教師PCK的生成策略的研究，主要概括為：職前師范教育、在職反思自我建構(gòu)、職后培訓(xùn)拓展。

（一）職前師范教育

湯杰英等認(rèn)為，教師職前教育學(xué)習(xí)內(nèi)容應(yīng)增加學(xué)科教學(xué)知識、學(xué)習(xí)方式應(yīng)增加參與式學(xué)習(xí)、培養(yǎng)模式應(yīng)更關(guān)注見習(xí)和實習(xí)[19]；梁永平認(rèn)為，職前教師學(xué)科教學(xué)知識發(fā)展可通過反思學(xué)科知識、發(fā)展課程知識、教學(xué)案例解釋、核心內(nèi)容的教學(xué)設(shè)計等方式[20]；蔡鐵權(quán)等認(rèn)為，通過學(xué)科內(nèi)容的不斷學(xué)習(xí)、教育教學(xué)理論的研究、學(xué)習(xí)共同體成員的交流方式建構(gòu)科學(xué)教師學(xué)科教學(xué)知識[8];常攀攀等認(rèn)為，基于PCK的教師專業(yè)發(fā)展路徑為職前培訓(xùn)、教學(xué)反思、行動研究[21]；應(yīng)國良等認(rèn)為，教師PCK通過加工建構(gòu)、反思建構(gòu)和對話建構(gòu)來生成[22]；張小菊認(rèn)為，師范生職前教育階段學(xué)科教學(xué)知識生成需要重視師范生學(xué)科知識與教育學(xué)知識的學(xué)習(xí)，重視師范生的實踐學(xué)習(xí)并注重教學(xué)實踐經(jīng)驗的反思，培養(yǎng)需要運用多樣化的教學(xué)模式[16]。

（二）在職反思建構(gòu)

鄧麗莉認(rèn)為，通過加強實踐教育活動的鍛煉、爭取資深教師的專業(yè)指導(dǎo)、深化個人教學(xué)反思的能力等方式提升教師PCK發(fā)展[23]；陳法寶基于深度訪談和現(xiàn)場觀察的基礎(chǔ)上探究出教研活動促進教師PCK發(fā)展的“理解—參與—分享—實踐—反思”模式[24]；解書認(rèn)為，通過樹立合理的教學(xué)信念、教學(xué)自信，讀懂了解學(xué)生學(xué)習(xí)狀態(tài)、思維發(fā)展與現(xiàn)實需要，強化學(xué)科知識體系結(jié)構(gòu)和表征方式，將教學(xué)設(shè)計轉(zhuǎn)化為實踐，積累有效的實踐經(jīng)驗和反思教學(xué)，思考整合相關(guān)知識，做出合理的教學(xué)決策等路徑發(fā)展教師PCK[25]。

（三）職后培訓(xùn)拓展

湯杰英等認(rèn)為，教師職后PCK的形成必然離不開教師的主動實踐和反思，通過教師自身的反思型構(gòu)建、學(xué)習(xí)共同體的實踐型構(gòu)建形成教師PCK[19]；趙曉光等認(rèn)為，師范生可以依托案例，建立PCK表征方式和共享機制，基于情境，以問題為中心，加強實習(xí)生為紐帶的雙導(dǎo)師實踐合作機制、資源整合，多種方式發(fā)展教師[7]；李斌輝認(rèn)為，中小學(xué)教師PCK發(fā)展策略為立足教學(xué)實踐，主動建構(gòu)，經(jīng)驗反思日常化，建設(shè)學(xué)習(xí)共同體，加強專業(yè)活動與交流，增強培訓(xùn)的學(xué)科性，改進培養(yǎng)內(nèi)容和方法，進行博而精的專業(yè)閱讀[26]。

綜上所述，教師PCK發(fā)展策略主要通過職前、職中、職后一體化培養(yǎng)路徑展開。首先，教師職前師范教育階段應(yīng)增加開設(shè)PCK內(nèi)容，同時細(xì)化課堂教學(xué)目標(biāo)，調(diào)整教師教育課程培養(yǎng)方案，完善教師教育實踐教學(xué)模式，加大對教育實習(xí)、見習(xí)監(jiān)控力度，采用多元化培養(yǎng)方法，通過加工建構(gòu)、教學(xué)反思、對話建構(gòu)、行動研究等方式，形成學(xué)習(xí)共同體，不斷提高反思學(xué)習(xí)內(nèi)容和使用教育教學(xué)理論知識的能力；其次，通過教師實踐鍛煉、專業(yè)指導(dǎo)以及深化個人教學(xué)反思建構(gòu)能力，不斷深化其專業(yè)發(fā)展水平；最后，教師學(xué)科教學(xué)知識生成途徑可通過職后培養(yǎng)，主要體現(xiàn)在：通過職后教學(xué)實踐，開設(shè)專業(yè)發(fā)展學(xué)術(shù)交流活動，拓展培訓(xùn)課程內(nèi)容與方法，創(chuàng)建專業(yè)學(xué)習(xí)共同體，主動生成教學(xué)實踐，反思智慧，發(fā)展教師PCK。

五、教師學(xué)科教學(xué)知識(PCK)研究反思與展望

（一）探究學(xué)科知識如何通過教學(xué)知識轉(zhuǎn)化為學(xué)生易于接受、理解的學(xué)科教學(xué)知識（PCK）

教師PCK是學(xué)科知識和教學(xué)知識兩種知識的融合產(chǎn)物，具有融合性、整合性、交互性和發(fā)展性，是教師個體發(fā)展的一個專門而獨特的領(lǐng)域，它源于教師的實踐智慧，通過教師教學(xué)、評價、反思、轉(zhuǎn)化累積而得。那么，教師如何獲得PCK“轉(zhuǎn)化”為學(xué)生的經(jīng)驗生成性知識，其技術(shù)路線有待深入研究。此外，相關(guān)學(xué)者研究得出教師PCK處于靜態(tài)的狀態(tài)，而有些學(xué)者認(rèn)為教師PCK處于一個不斷動態(tài)生成的狀態(tài)，但是教師PCK包含的內(nèi)容較多，屬于集合體，融合性、整合性、交互性和發(fā)展性是其本質(zhì)特征，而相關(guān)研究結(jié)果導(dǎo)致教師PCK兩極分化、水火不容，兩者邊界模糊、處境相互對峙。

因此，對于教師PCK的探究本著動靜結(jié)合體的觀點開展深入研究，換句話說，教師PCK中哪部分屬于靜態(tài)、哪部分屬于動態(tài)，兩者之間是一個什么關(guān)系？邊界在哪里？及如何合理轉(zhuǎn)化融合等。此外，持教師PCK動態(tài)發(fā)展觀點的學(xué)者需要進一步深入探討每個發(fā)展階段的特征、變化形態(tài)以及如何有效分類等。

（二）加強教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）內(nèi)涵延伸，深化“互聯(lián)網(wǎng)+”教育的TPACK成果轉(zhuǎn)化

在教學(xué)中運用技術(shù)主要涉及TK（technology knowledge，技術(shù)知識）、PK（pedagogical knowledge，教學(xué)法知識）、CK (content knowledge，學(xué)科內(nèi)容知識)、TPK（technologypedagogical knowledge，整合技術(shù)的教學(xué)法知識）、TCK（technology content knowledge，整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識）、PCK(pedagogical content knowledge，學(xué)科教學(xué)知識)和TPACK（technological pedagogical content knowledge，整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識），這七類知識要素緊密交互,構(gòu)成了一個完整有機體,即整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識 (TPCK)。它是教師使用技術(shù)有效教學(xué)的知識基礎(chǔ),隨著信息化、網(wǎng)絡(luò)化教學(xué)時代的到來，教學(xué)形式也發(fā)生很大轉(zhuǎn)變，基于“互聯(lián)網(wǎng)+”教育視閾下對教師PCK內(nèi)涵延伸、擴展、深化以及研究成果有效轉(zhuǎn)化，是目前急需探索的焦點。教師PCK固然重要，為了順應(yīng)新時代國際教育發(fā)展局勢，適應(yīng)我國教育發(fā)展現(xiàn)實需要，給教師PCK的發(fā)展提出了新要求、新期待。在新的歷史發(fā)展時期，更需要加強基于“互聯(lián)網(wǎng)+”教育視閾下的TPACK研究力度，探究其內(nèi)涵、價值意義、生成路徑等方面，為新時代教師專業(yè)化發(fā)展提供新的研究視角和理論支撐。

（三）重點探究特定學(xué)科、特定地域教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK），深度彌合理論與實踐的鴻溝

通過文獻梳理發(fā)現(xiàn)，有關(guān)教師PCK的相關(guān)研究多聚焦普通中小學(xué)教師，對于特定學(xué)科教師（語數(shù)外、音體美）PCK的研究不足，其實證性研究甚少；城市教師PCK研究較多，鄉(xiāng)村教師PCK研究欠缺；北上廣等一線城市教師PCK研究成果較豐富，西北偏遠(yuǎn)地區(qū)教師PCK研究不足，尤其是民族地區(qū)教師PCK研究嚴(yán)重不足，換句話說，教師PCK研究樣本的選擇基于統(tǒng)一模式，沒有考慮到地域差異、學(xué)科屬性、教師和學(xué)生特征。此外，相關(guān)研究多理論思辨，缺實踐探索。每一種教育思想和理論都來源于實踐，其目的是為教育實踐服務(wù)。與此同時，教師PCK研究學(xué)術(shù)共同體急需形成，如何更好地將學(xué)科教學(xué)知識相關(guān)理論成果根植于新時代我國教育發(fā)展事業(yè)，是我國學(xué)者需要更為關(guān)注的焦點和思考向度。

（四）重點探索基于學(xué)生核心素養(yǎng)視角下卓越教師學(xué)科教學(xué)知識（PCK）的新內(nèi)涵、新發(fā)展

站在新的歷史時期，核心素養(yǎng)培養(yǎng)已成為國際共識，也是目前我國教育深化改革的著力點，如何培養(yǎng)學(xué)生的核心素養(yǎng)生成，最為關(guān)鍵在于教師，促進學(xué)生核心素養(yǎng)發(fā)展過程中，教師的學(xué)科知識通過教學(xué)知識轉(zhuǎn)化教師PCK使學(xué)生生成過程中教師扮演重要角色。同時，學(xué)生核心素養(yǎng)培養(yǎng)主要伴隨著核心素養(yǎng)時代的到來，隨著卓越教師培養(yǎng)計劃的頒布、推進和落實，基于學(xué)生核心素養(yǎng)視角下卓越教師學(xué)科教學(xué)知識的內(nèi)涵、發(fā)展被賦予新時代標(biāo)簽，教師PCK是學(xué)科知識和教學(xué)知識的集合體，核心素養(yǎng)背景下教師學(xué)科知識和教學(xué)知識需要增加新的因素，培養(yǎng)契合時代發(fā)展所需要的國際化人才，才能提高學(xué)生的核心素養(yǎng)的培養(yǎng)效果。那么，如何深化教師PCK與新時代學(xué)生核心素養(yǎng)培育的適切性，是今后研究的風(fēng)向標(biāo)。與此同時，需要借鑒“冰山理論”探究教師學(xué)科教學(xué)知識轉(zhuǎn)化過程中內(nèi)隱特征和外顯特質(zhì)，對于新時期培養(yǎng)卓越教師具有重要的現(xiàn)實意義和價值。

（五）積極研究借鑒國外相關(guān)研究最新成果，促進本土化探究與國際引領(lǐng)之間相互融合發(fā)展

教師PCK屬于舶來品，自20世紀(jì)80年代由美國教育家舒爾曼（(Shulman）提出，20世紀(jì)90年在我國興起，此后引起我國學(xué)者的廣泛關(guān)注，其相關(guān)研究成果不斷豐富，對我國教師教育相關(guān)研究提供新的視角。通過文獻發(fā)現(xiàn)，1990年年發(fā)文量為24篇，2000年年發(fā)文量為123篇，2010年年發(fā)文量為385篇，2018年年發(fā)文量為758篇。基于發(fā)文量可知，未來一段時間關(guān)于學(xué)科教學(xué)知識的研究不斷炙熱化，其研究成果不斷增加、理論研究不斷深化。但是基于文獻梳理可知，相關(guān)研究成果多聚焦國外翻譯、轉(zhuǎn)述，而我國相關(guān)本土化研究成果較少，同時，每一種外來理論或研究成果都有其使用特定范圍，易于受文化環(huán)境、國情社情、思想觀念、教育實際影響。我國地域遼闊、文化豐富多彩、教育現(xiàn)實狀況各具差異，以一種理論或者理念解決一切我國現(xiàn)實教育困境的觀念容易導(dǎo)致一刀切、水土不服，盲目崇拜迷戀某種理論功效，容易導(dǎo)致思想和視野受限。因此，積極研究借鑒國外相關(guān)研究成果經(jīng)驗的同時，需要結(jié)合我國教育發(fā)展的現(xiàn)實需要，積極辯證看待每一種外來理論，促進本土化探究與國際引領(lǐng)之間相互融合發(fā)展，并使用相關(guān)理論成果更好服務(wù)于我國教育現(xiàn)代化事業(yè)發(fā)展。