基于核心素養的單元整體學習設計路徑

施燕紅 邱慧芬

【摘 ? 要】統編教材采用“雙線組元”的編排方式，凸顯了單元的綜合性和系統性。單元整體學習設計成為當下應有的訴求。以五年級上冊第六單元為例，基于核心素養的單元整體學習設計路徑如下：從學習視角進行文本解讀，從素養著眼統整單元目標，從生活切入設置任務情境，以支架工具支持學習展開，以言語體驗為價值導向，以整合轉化提升學習效果。

【關鍵詞】核心素養;單元整體學習;設計路徑

《普通高中語文課程標準（2017年版）》指出，語文學科的核心素養主要包括“語言建構與運用”“思維發展與提升”“審美鑒賞與創造”“文化傳承與理解”四個方面。在核心素養視域下，統編教材采用“雙線組元”的方式進行編排：以“人文主題”為線索，使相關的一類課文組成一個單元;把“語文要素”當作另一條線索，將基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣等，分成若干知識或能力訓練的“點”，為教師教學提供導引。在這樣的編排下，每個單元既是綜合性很強的個體，又組成一個彼此聯系、系統性很強的整體。

基于此，單元教學應圍繞語文學科核心素養，整合教材教學資源，立足真實的學情，讓學生經歷有預設、有生成、有探究、有體驗、有反思、有互動、有成果、有評價的完整的學習過程。下面以統編教材五年級上冊第六單元為例，談談如何基于核心素養進行單元整體學習設計。

一、從學習視角進行文本解讀

科學、合理的文本解讀是語文教學成功的基本條件。很多教師在解讀文本時，往往站在自己教的角度進行思考，而忽視了學生的學。對此，我們倡導從“學習”的視角切入進行文本解讀。

首先，要充分了解學情，認識到學生是有學習欲望的，也是有學習能力的，要在整體觀照單元的基礎上，分析判斷哪些內容和任務是學生自己就能學會的，哪些是需要教師指導的。其次，要明確學習是以解決問題為導向的、復雜的思維過程。所以要圍繞單元語文要素，立足課后習題，明確每篇課文的重難點，以確保學生有充足的時間，聚焦重點內容，充分展開學習過程。

五年級上冊第六單元選用了《慈母情深》《父愛之舟》《“精彩極了”和“糟糕透了”》三篇課文，多角度書寫深沉的父愛、母愛，拓寬學生對“父母之愛”的理解范圍。三篇課文的內容，學生通過自己閱讀就能讀懂。文章中出現的“龜裂、頹敗、慫恿”等平時不常見的詞，以及“糶稻、搖櫓、落榜”等具有年代感的詞，通過想象、聯系上下文以及寫作的背景也不難理解。因此，如何在課文的教學中，落實語文要素“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”，是本單元學習的重難點。

《慈母情深》中“我”找母親拿錢買書的故事并不特別，但一系列場景、細節的鋪墊和描述，把母愛的無私生動地刻畫出來了。“我的母親”的反復和倒裝，連續四個“立刻”，以及噪音下獨立成段的與母親的對話，把母親的這份愛和“我”由此受到的觸動深深地刻進讀者的內心。學習時怎么樣從內容到形式，披文入情，層層遞進，是需要教師著力指導的。《父愛之舟》中，父親對自己“儉”，對兒子“奢”，形成了鮮明對比，表達了獨特的父愛。教學時需要引導學生走進文本，品悟父愛的內涵，通過自主合作，從夢境、場景、小舟三個維度感悟本文獨特的寫法。《“精彩極了”和“糟糕透了”》的學習重點則是引導學生通過人物的動作、語言、神態和心理活動描寫，理解父親和母親對巴迪的詩的不同看法，感受愛的不同表達方式，并聯系生活實際發表自己的看法。

本單元的口語交際《父母之愛》旨在讓學生對接生活，聯系自己，交流評價父母表達愛的不同做法，學會正確看待“父母之愛”。習作《我想對您說》則是學生有了充分的情感體驗、習得了表達方法之后的自然抒發，從“我”的角度回應父母之愛。語文園地中的“交流平臺”對借助場景和細節感受父母之愛進行了總結，“詞句段運用”中又設計了由扶到放的練習。這些內容同樣需要在教師的引導下展開。

從學習視角解讀文本，還要關注學科素養、關鍵能力培養的連續性。學習多種把握文章思想感情的方法是本冊的教學重點。與之相關的第一單元引導學生從作者描寫的事物中感受深情，獲得啟示。第四單元讓學生借助資料了解課文的背景，豐富認識，從而加深對課文所表達情感的理解。第六單元則重點關注作者描寫的場景、細節中蘊含的思想感情。本冊教科書通過這三個單元之間的有機融合與梯度發展，引導學生逐步獲得把握文章思想感情的能力。教學時，要注意語文能力訓練點的銜接過渡，實現在原有基礎上的提升。

二、從素養著眼統整單元目標

這里的“素養”，有兩個層次。首先指“核心素養”，即“中國學生發展核心素養”所包含的18個指標。其次指“學科素養”，就小學而言，就是要讓學生在語言建構與運用的過程中，發展思維，學會審美，實現文化傳承與理解。

所謂從素養著眼統整單元目標，就是要基于單元的核心目標、語文的基礎目標，精心設計每篇課文的學習目標，達到語言、知識、技能、文化修養等多方面、多層次綜合發展的效應。

單元的核心目標：在閱讀中“體會作者描寫的場景、細節中蘊含的感情”，提升對“父母之愛”的認知能力，學會正確看待自己身邊的“父母之愛”;寫作時“用恰當的語言表達自己的看法和感受”，學會換位思考，用委婉的語氣向父母表達自己的看法和建議，努力與父母進行良好的溝通。這些核心目標要融入單元整體學習過程中，落實在聽說讀寫等實踐活動中。

語文的基礎目標：本單元要認識31個生字，讀準1個多音字，會寫26個字，會寫37個詞語。語文是一門學習語言文字運用的課程，識字寫字、閱讀理解、朗讀感悟是最基本的教學目標，不能丟。只有基礎目標達到了，單元的核心目標才能得以實現。

每篇課文的學習目標：一個單元內的所有課文都有其明確的定位，都承擔了具體的教學任務。所以，在單元整體學習中，要用好文本獨特的“這一個”（具體內容已在前面的文本解讀中做了闡述），真正讓單元內的每一篇課文都產生最大的教學價值，讓單元語文要素得以有效落實。

三、從生活切入設置任務情境

學習任務要與生活建立聯系。這樣，學生就會發揮前所未有的學習熱情，積極主動地投入學習。當學習成果最終應用于生活時，學生將體會到學習的成就感，這能讓學習更具有可持續性。基于此，進行單元整體學習設計時，教師要以任務驅動的方式，幫助學生完成真正有意義的學習。在具體的情境中，每一位參與者都是學習的主人，他們需要運用學到的知識解決真實生活中遇到的困難，積累經驗，收獲成長。

比如，教學《父愛之舟》時，在學生學習了課文所寫的場景，初步感受到父親的形象后，教師創設了一個任務情境，出示了小讀者寫給教材編寫者的請教信。

“讀了《父愛之舟》，我覺得其中的父親很平常，不如有的父親那么有學問，也不如有的父親那么偉大。可你們為什么偏偏選了《父愛之舟》呢？它在表現父愛上有什么特別之處？你們能告訴我嗎？”

一石激起千層浪，學生探究的欲望被激起，教師順勢引導他們聚焦課文的表達方式——以夢境為骨架，用場景做血肉，借小舟為靈魂，依托情境，感受深沉的父愛。在品悟的基礎上，教師布置了“代編寫者給小讀者回信，寫清楚《父愛之舟》的選編理由”的作業，使得情境的創設有始有終，學習任務圓滿完成。

再比如，教學習作《我想對您說》時，教師模仿大型書信朗讀節目《見字如面》，出示相關片段，引導學生感受節目的妙處，鼓勵學生也舉行一場“見字如面”大型朗誦會，回憶與父母生活中的點點滴滴，寫一封書信。

創設這樣的情境，能誘發學生的言語沖動，為習作奠定良好的情感基礎。到了習作展示環節，學生真情流露，取得了較好的表達效果。

四、以支架工具支持學習展開

學生在學習活動中會遇到各種各樣的問題和困難。如果得不到有效的支持和幫助，他們往往難以完成任務。因此，及時而有針對性的學習支架是幫助學生完成學習任務的重要保障，也是助力學生展開學習活動的重要載體。

教學《慈母情深》時，教師可以設計策略性支架，讓學生沉浸于文本，聚焦文中的場景，感受母親工作環境的惡劣，體會母親工作的辛勞。

1.找出描寫母親工作環境的句子。

2.讀句子，圈出關鍵詞，抓住關鍵詞讀好場景，感受環境特點。

3.調動感官，感受場景。這個“不足二百平米”的狹小廠房內有什么？引導學生就目之所及、耳之所聞、心之所感展開交流。

4.入情體會。思考：如果你是梁曉聲，第一次來到母親掙錢的地方，面對這樣的場景，你的心情怎么樣？

5.關注反復用語。在對母親工作環境的描寫中，哪些詞反復出現在眼前？討論：這個鏡頭里為何反復出現這樣的詞？引導學生從環境、母親的工作、“我”的心情等角度去體會。

6.小結學法：通過朗讀、圈畫關鍵詞、抓鏡頭來體會感情。

教學《父愛之舟》時，教師可以搭建程序性支架。如，品讀父親對自己“儉”和對“我”“奢”的細節時，可安排小組合作學習，設計以下四個步驟。

第一步：自主默讀。默讀課文第8、9自然段，用橫線和波浪線分別畫出父親對自己“儉”和對“我”“奢”的句子，圈畫描寫細節的詞語。

第二步：合作交流。小組交流讀到的“儉”和“奢”，選出印象最深的一組“儉”和“奢”，由組長寫在卡片上。

第三步：全班品讀。各小組出示找出的句子，分享打動自己的細節及詞語，其他小組補充。

第四步：朗讀感受。全班朗讀，感受父親對“我”學業的支持以及對“我”未來的期許。

有了上述程序性支架的幫助，小組合作學習變得有序又有效。

在教學習作《我想對您說》時，教師可以設計元認知支架。如在“評價修改”環節，設計以下問題，幫助學生管理自己的思維和學習過程。

1.你從哪個角度完成了“愛的留言條”？

2.你用上“放大鏡”把愛的細節寫具體了嗎？

3.你對父母的看法與建議是合情合理的嗎？

4.你對自己的這次習作滿意嗎？還有什么需要改進的地方嗎？

無論是哪種支架的設計，都應符合學生的認知規律，保證學生能圍繞學習任務學得充分，學得透徹。學習支架有多種功能和類型，教師可以根據學習任務靈活選擇或組合，為學生充分展開學習提供多維度、全過程的支持。

五、以言語體驗為價值導向

語言的建構與運用是在不斷的言語體驗的過程中實現的。教師要讓學生在單元整體學習中以“言語體驗”為核心價值導向，體會課文如何規范、個性化地運用語言文字，發現其規律，體悟其秘妙，豐富學習經驗，提升語言文字運用品質。

一要聚焦關鍵詞語，感悟這些詞語的精確妥帖、妙趣生動和豐富意蘊。《慈母情深》中有描寫母親的句子：“母親掏衣兜，掏出一卷揉得皺皺的毛票，用龜裂的手指數著。”其中“龜裂”一詞用得極妙，教師可讓學生借助圖片直觀感受“龜裂”的手，猜測母親的手為何如此，從而體會母親掙錢的不易、工作的辛勞。

二要聚焦特色句子，圍繞突破常規的語序、新鮮恰當的修辭、恰如其分的語氣、匠心獨運的標點等，體驗其表達的功效。針對《慈母情深》中的倒裝句“背直起來了，我的母親。轉過身來了，我的母親。褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我，我的母親的眼睛……”學生可換位思考，揣測梁曉聲當時的心路歷程，也可將它與正常句序的句子——“我的母親，背直起來了，轉過身來了，褐色的口罩上方，一對眼神疲憊的眼睛吃驚地望著我……”進行對比，感受母親的辛勞、作者的心疼。

三要聚焦經典語段，品味生動細致的描寫、精致典范的結構等，體驗其表達的功效。《慈母情深》中有一段話描寫母親的工作環境：“空間非常低矮，低矮得使人感到壓抑……使我感到猶如身在蒸籠。”這段話中反復出現了許多個“七八十”——看到七八十臺破縫紉機、七八十個女人、七八十只燈泡，聽到七八十臺機器的噪音，加上感受到的壓抑、悶熱……從多角度寫出了母親工作環境的惡劣。教學時可以聚焦這一語段，通過圈畫朗讀、入情體會、關注寫法、討論交流等方式，展開深入的言語體驗。

四要聚焦篇章結構，就文章選材、結構、表現手法、表達方式等方面，體驗謀篇布局的特點和功效。《父愛之舟》一文在寫法上很有特色。教師在教學時可以指導學生聚焦夢境、場景、小舟，完成下面的小組合作學習任務，展開深度探究。

場景組

選擇一個場景（“逛廟會”或“縫補棉被”），想一想作者是怎樣表現父愛的。

學習建議：

①朗讀場景，在腦海里形成畫面。

②當成父親，想象他當時的心情。

③比較閱讀，發現共同的寫作秘密。

夢境組

借夢境描寫有什么好處？如果去掉可以嗎？

學習建議：

①聯系作者夢到的場景想一想。

②結合平時做夢的經歷說一說。

小舟組

課文為什么反復寫小舟？為什么以“父愛之舟”為題？

學習建議：

畫出文中反復寫小舟的句子，反復朗讀，再說說你的發現。

六、以整合轉化提升學習效果

傳統的語文教學缺乏整合與聯系的意識。單篇課文瑣碎講，學生不善于整合語言信息深入理解文本;單元課文孤立教，不能打通單元及同類文本之間的聯系，學生不能舉一反三，形成能力，更不能舉三歸一，歸類梳理。基于核心素養的單元整體學習，需要打通文本、單元、學段之間的聯系，整合學習資源，引導學生將已有的知識遷移到新的情境中，解決學習問題，把握學習方法與規律，提升語文能力。

教學時，教師可以利用整合聯系的思路，借助“三單”——“預習單”“學習單”和“作業單”來展開語用實踐。課前，通過預習單，學生了解了基礎知識和基本方法;課上，利用“學習單”，學生集中精力去探索難以獨立完成的“挑戰性課題”，并通過同伴之間的學習成果共享以及教師的點撥、引導，不斷地深化研究;課后，借助“作業單”，學生進行拓展學習和變式訓練等。這樣可以更為有效地利用課堂上的學習時間，保證學習的深度和廣度。

如《慈母情深》的“三單”是這樣設計的。

預習單：（1）閱讀原文《母親》，了解故事背景;（2）走近作家，了解作者梁曉聲;（3）解決疑惑，拉近時代距離。

學習單：（1）聚焦課文的場景和細節，整體感知，梳理場景，用簡潔的語言概括，寫在圖表里。（2）聚焦場景“找母親要錢”，著眼細節，學習寫法，思考哪些細節描寫觸動了自己，畫出相關詞句，在旁邊寫批注，展開交流，感受場景、細節描寫中蘊含的感情。（3）由扶到放，遷移運用，交流收獲，放手學習“母親給錢”的場景，聚焦描寫母親外貌、身材、動作的句子，感悟母親的形象。聯系生活實際，寫一寫自己“鼻子一酸”的經歷。

作業單：（1）閱讀增情。再次閱讀《母親》。思考：捕捉到哪些鏡頭？看到了怎樣的母親？（2）觀看悟情。觀看《朗讀者》采訪梁曉聲的視頻，深化主題。（3）動作傳情。回家后給媽媽一個深情的擁抱或給媽媽洗一次腳。

語文要素只有轉化為學生的語文能力，才是有價值的。實現要素與能力轉化的主要途徑是語文實踐。為此，教師要設計有意義的語文學習活動，引導學生主動學習，將所學知識、方法等遷移運用到具體情境中。

《“精彩極了”和“糟糕透了”》是本單元的一篇略讀課文。學生要用從精讀課中習得的方法開展自主閱讀，進而提升閱讀能力。立足課文的學習要求，教師可細化學習活動，幫助學生實現能力的轉化。

比較思辨：引導學生聚焦“八九歲時寫第一首詩”和“幾年后寫短篇小說”這兩次經歷，梳理母親、父親的態度。引發思考：對于同一首詩，父母的態度為什么截然不同呢？

代入體驗：通過角色體驗，隨機采訪母親、父親：“母親啊母親，難道這首詩真的精彩到毫無缺點了嗎？”“父親啊父親，難道這首詩糟糕到一無是處了嗎？”感受兩種不同的愛的表達方式所蘊含的良苦用心。

讀寫結合：讀發生在身邊的故事——愛畫畫的男孩平時得到的是無數的夸獎。當畫畫比賽沒有得獎時，他苦惱傷心，不吃飯，不出門。引導學生正確看待表揚和批評。讀美國作家艾爾瑪·邦貝克的《父親的愛》，體悟不一樣的父愛。在此基礎上，學生嘗試遷移運用，聯系實際進行練筆。

綜上所述，從學習視角精準解讀文本是單元整體學習設計的先決條件，從素養著眼統整目標為單元整體學習樹立了方向，從生活切入設置學習任務能激發學生學習的動力，支架工具的設計為學生的學習提供了支持，言語體驗則是單元整體學習的重點，整合轉化策略的運用提升了單元學習的效果，為單元整體學習架構了易于操作的路徑。

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（浙江省衢州市教育局教研室 ? 324000浙江省衢州市柯城區鹿鳴小學 ? 324000）