小學語文學科核心能力測評框架的構建與運用
——以天津市某區為例

曹 瑞，鄭彩華，曹 媛，王建紅，楊慧莉

學科核心能力是各學科學習基本的、關鍵的能力，關注核心能力是促進教育質量全面提高的內在要求，培養學科核心能力是促進學生核心素養形成的關鍵。關注學科核心能力的培養與測評，是世界教育改革發展的重要趨勢，是全面落實貫徹國家立德樹人根本任務、促進教育質量全面提高的內在要求，是促進學生核心素養形成的關鍵，也是促進學生全面發展的必要舉措。[1]小學語文學科核心素養是指學生在學習小學語文學科后獲得的適應其終生發展和符合社會發展需要的必備品格和關鍵能力，在整個小學語文教學中占據重要的部分。要提高語文學科的核心素養，應當關注學生閱讀能力的培養。我們在理論和實證研究的基礎上提出了小學語文學科核心能力的測評框架，并且在某區的學科核心能力測試中加以運用，測試結果對提高小學語文學科的教學質量以及學生核心素養的培育具有借鑒和指導意義。

一、學科核心能力與核心素養的關系

(一)核心素養的理解

根據OECD(經濟合作與發展組織，簡稱經合組織)研究團隊關于核心素養的定義，核心素養對于每個人的成長和發展都具有重要的意義。核心素養可以通過后天的學習與培養獲得，能夠隨著學習和運用的持續獲得發展并且維持在較高的水平上。個人具備核心素養有助于個人適應生活中各個領域的需求，是學會生活的重要表現，也是個人在一生之中必須掌握的有助于個人可持續終身發展的重要知識、能力和態度價值觀。根據經合組織的研究，核心素養包含三項關鍵能力：一是在日常的學習、生活和工作中能夠自立自主地行動的能力，二是在不同文化背景的社群中進行適當的人際互動的能力，三是能夠根據自己的需要合理地運用文化、社會、技術資源等的能力。[2]

核心素養不僅是指“共同的”素養，更是“關鍵的”“綜合的”素養，是一種“可教可學”的素養。之所以說它是“關鍵的”素養，是因為核心素養是指一個人為適應現在生活及未來挑戰所具備的知識、能力與態度，是人們應對未來生活所需的最重要、最必要、居于核心地位的素養。之所以說它是“基礎的”素養，是因為它是個體能夠適應未來社會、促進終身學習、實現全面發展的基本保障；之所以說它是“可教可學”的素養，是因為核心素養是主要依靠后天教育形成的人的一種基礎性素養。[3]基于此，目前迫切需要一套指向學生未來發展所需的必備品格和關鍵能力的學業質量評價標準，以改變學校落后的辦學觀念，促進教與學方式的轉變，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

(二)學科核心能力及其價值

1.學科核心能力

學科核心能力是學生通過學科學習形成的并且體現在各學科學習中的基本的、關鍵的、主要的知識、價值觀和能力，最能體現特定的學科性質。學科核心能力是學科獨有的素養性能力，也是最能體現學科性質的關鍵能力。核心能力是學科獨特的能力，學科核心能力一旦建立起來，不會因學科的某些因素的改變而改變，學科核心能力是分層次的。[4]

不同年齡階段核心能力的內容是不同的，學科核心能力具有價值輻射性。學科核心能力一旦形成，就不會局限于某一學科、某一領域，而是會輻射到其他學科上去。學科核心能力是一種綜合性的能力，在基礎教育階段，學生的學科核心能力更多地表現為認識能力，這種認識能力不是一成不變的智力或者某種單一的能力，而是具有發展性、遷移性、反思性的綜合能力。

2.學科核心能力的價值

學科教學是發展學生核心能力的重要途徑。全面落實素質教育、注重學生核心素養的政策要求主要在課堂教學這個主陣地實現，各科教學必然肩負起培育學科核心能力的重任，如何在學科教學中落實核心素養的培育要求是素質教育深化發展的關鍵。學科教學的重點是學生獲得學科知識、培養學科素養、提升學科能力，著名心理學家林崇德先生也認為，各學科教學是否有效，關鍵在于學生能否形成學科能力。[5]

學科核心能力的培養，是落實立德樹人根本任務、培養德智體美勞全面發展的人的重要體現。我國基礎教育由于受傳統的教育教學觀念影響，導致人們在教育質量觀和學業質量觀上還存在一些認識不到位的地方，主要表現為“知識至上”的教育觀在一定范圍內還長期存在，唯分數論的評價標準尚未破除。因此，重視學科核心能力的培養有利于克服偏重知識教學、忽視能力培養的弊端，有利于學生核心素養的培育，是促進學生學習方式變革的有效手段。

學科核心能力的培養，是實現由“知識傳授”向“發展素養”轉變的關鍵，是核心素養落地的關鍵所在。發展核心素養主要依靠課堂教學這個主陣地和學科教學這個載體。長期以來，中小學教師習慣于以“知識點”為線索進行教學，學科核心能力的提出，改變了教師的教學理念和教學方式，促使教師有意識地對學生進行能力的培養，真正實現了教學由“注重學科知識”向“注重學科能力、注重態度和價值觀與思維方式”的轉化。[6]

學科核心能力的提出為核心素養的評價提供了有力支撐。由于核心素養是一種跨學科的、綜合的素養，因此它的評價異常復雜和困難，這也是阻礙核心素養落地的一個主要方面。而核心能力恰恰是可以評價和測量的，這樣就彌補了核心素養評價方面的不足。不同的能力相互疊加即可對整體素養進行描繪，核心素養的評價有了素材的支撐，這是核心能力與核心素養關系最為密切的方面。下面以小學語文學科為例介紹學科核心能力評價框架的構建。

二、小學語文學科核心能力評價框架的構建

(一)構建小學語文學科核心能力評價框架的必要性

受社會文化、經濟等因素的影響，我國現有的教育評價過分強調評價的甄別、篩選功能，而服務于學生學習和教學改進的功能都沒有得到充分發展。當前小學語文學科測試，漢語拼音、字、詞、句等語文基礎知識在低年級試卷中會占到70%以上的權重，而在中高年級也經常高達40%～50%，總體上基礎知識的權重相對較高。上述現象在本質上混淆了語文教學終極目標與基礎目標之間的關系，在價值取向上給教師、學生和家長一個誤導：掌握語文基礎知識比聽說讀寫等語文實踐能力的培養更重要。由此可能造成學生不明白學語文關鍵要學什么，教師也搞不懂教語文究竟要教什么，導致語文基礎知識的作業負擔不斷加大，學生負擔日益加重。歸其原因，則是當前教育評價的科學性、專業化有所欠缺。以能力為指向的評價在某種程度上可以修正長期以來學業評價的一些偏頗，使評價真正成為素養評價。

(二)小學語文學科核心能力測評框架分析

本研究認為，小學語文學科核心能力是以閱讀能力為核心的學科核心能力，在此基礎上形成相應的評價框架和評價標準。之所以把閱讀能力定位為小學語文學科考查的核心能力，是因為閱讀能力不僅體現著語文學科的學科性質和課程目標要求，還是小學階段學生應該掌握的整體學習能力中的核心能力。

本研究在參照PIRLS和PISA閱讀能力劃分標準的基礎上，緊密圍繞語文課標的要求，在廣泛征求學科專家和教師意見的基礎上，提出“五層次閱讀素養評價”框架：一是知識積累、運用，二是信息檢索、提取，三是理解、分析、概括，四是領悟、體會、表達，五是創意、欣賞、評價。

1.知識積累、運用

語言積累是語文學習最基本的任務，也是提高閱讀能力的關鍵。結合語文教學特點和“課程標準”的要求，本研究在反復調查、試測的基礎上，提出了“知識積累、運用”這一維度，這是不同于PIRLS和PISA測試的地方，是能力測試中國化本土化的探索和創新。“知識積累、運用”主要考查小學生對語文知識，特別是中華優秀傳統文化知識的學習、掌握情況。評價的內容包括古詩文、成語、典故等多項內容，評價的形式包括填空、選擇和書面表達等多種形式。

2.信息檢索、提取

信息檢索、提取能力是直接提取信息的能力，包括找出與閱讀目標有關的信息、找出特定觀點、搜尋字詞或句子的定義、指出故事的場景(例如時間、地點)、(當文章明顯陳述出來時)找到中心句等。

3.理解、分析、概括

是指對語言材料整體及各部分之間的理解、分析、概括。分析既要理解書面語言材料的內容，又要理解其結構及其表達形式。具體表現為要把握句子、文段、篇章之間的內容及聯系，理清句子、文段、篇章之間的結構關系。

4.領悟、體會、表達

領悟和體會的內容不僅包括詞句、章節所表達的意義，還涉及語言表達的結構、規律、方法等,更涉及文章所蘊含的思想、情感等。具體表現為在理解篇章(文段)表層意義的基礎上，找出隱含信息,如引申義、其他拓展內容，等等。

5.創意、欣賞、評價

在理解文章意思的基礎上，找出解決問題的新想法，提出文章的新寫法，運用所讀的信息解決實際問題。例如，推斷、想象文章未闡述而又有理據可推出的內容；在理解意義的基礎上，評價人物特點與思想內容、做法、建議、思想、觀點等；鑒賞文章中精妙的詞語和表達形式、篇章結構等。

(三)語文學科核心能力表現水平的評價標準

表1 語文學科核心能力表現水平評價標準(部分示例)

本研究在文獻和實證研究的基礎上，采用安戈夫法這一國際通用的方法進行了評價等級的劃定。依據《語文課程標準》相應學段內容與天津市目前在校學生的實際情況，經過反復研究、討論，最后制定出各等級相應的劃線標準。學科核心能力被分為不同的等級水平，分別為“優秀”“良好”“合格”和“未達到合格”四個水平，分別用A水平、B水平、C水平、D水平表示。語文學科核心能力評價標準(部分示例)見表1。根據這一評價標準，把學生語文學科核心能力的測試結果按照這四個等級進行劃分，既可以比較科學客觀地了解學生語文學科核心能力的發展狀況，也便于不同群體之間的比較。

三、小學語文學科核心能力測評框架的運用

上述小學語文學科核心能力評價框架及其評價標準在天津市某區小學四年級的學業質量測評中得到了實測運用。測評結果顯示，該測評框架能夠比較客觀地反映出該區小學生的語文學科核心素養情況，并且可以揭示出當前學生在語文核心素養培養方面存在的問題。

(一)整體情況分析

圖1 全區學生語文學科表現等級水平

圖1是某年度全區學生語文學科能力表現的等級水平。由圖1可以看出，全區學生在B水平上人數比例最高，A水平和D水平人數比例相當，分別為3.0%和9.8%。女生語文A和B水平的人數比例高于男生，本市戶籍學生在語文的A和B水平上的人數比例高于外地戶籍學生。

(二)典型題目分析

示例1：

(1)孔子被后人奉為“至圣”，而被奉為“亞圣”的是( )。

【分析】本題的正確答案是“孟子”。本題主要考查的是學生知識積累運用能力，直接考查的是學生對孟子相關知識的了解。此題深入考查的是學生對儒家文化的了解及后人對孟子的評價。本題的預估難度系數是0.50，實測難度系數是 0.51。說明學生對古代著名教育家、思想家了解不多。產生這一問題的原因可能是學生對儒家著名代表人物只知道孔子，對孟子了解不多，某種程度上反映出傳統文化教育的缺失。今后應加強學生對古代著名教育家、思想家的了解及對我國優秀傳統文化的學習。

(2)“桃李滿天下”一詞中的“桃李”指的是？( )

A．朋友 B．同事 C．老師 D．學生

【分析】本題的正確答案是D。本題主要考查的是學生知識積累運用能力，需要學生結合句意理解“桃李”的意思。本題的預估難度系數是0.80，實測難度系數是 0.33。說明學生在答題時并沒有結合句子的意思作答，也沒有將答案帶到原句中進行比較。產生的原因可能是學生對生活中常用短語或成語的意思并不理解，僅憑主觀猜測，同時缺乏答題的技巧。

上述內容是屬于“知識積累、運用”維度下的測試題目。該年度(2016年度)這一部分測試內容偏重歷史文化知識，目的是促進學生對優秀傳統文化的熱愛，對祖國語言文字的熱愛。為落實語文核心素養提出的“文化的理解與傳承”，我們設計了三個測試項目，涉及14道題。第一項是填空題，測試學生對古典格言名句的積累；第二項是選擇題，測試學生對傳統名著、名人名句的積累及對傳統節日的認識；第三項是表述題，測試學生對傳統節日的認識及語言表達的能力。前兩項主要表現學生對知識的積累水平，第三項則表現學生對知識的拓展運用能力。從學生答題的情況看，錯誤的類型分為三種：一是對歷史文化知識認識不足，對傳統名著、名人名句積累不足；二是對傳統節日認識不足，或對傳統節日概念較模糊；三是生活經驗積累不夠，對傳統節日的由來不清楚，仿寫能力有待提高。

示例2：

藥品說明書

請仔細閱讀說明書并按說明使用或在藥師指導下購買和使用

【藥品名稱】 通用名稱：金蓮清熱顆粒

【成分】金蓮花、大青葉、石膏、知母、地黃、玄參、炒苦杏仁。輔料為：糊精。

【性狀】本品為棕色至棕褐色的顆粒；味甜，微苦。

【功能主治】清熱解毒、生津利咽、止咳祛痰、用于感冒熱毒壅(yōng)盛癥，癥見高熱、口渴、咽干、咽痛、咳嗽、痰稠；流行性感冒、上呼吸道感染見上述征候者。

【規格】每袋裝5克(無蔗糖)。

【用法用量】口服。成人一次5克，一日4次，高燒時每四小時服1次；小兒1歲以下每次2.5克，一日3次，高燒時每日4次；1-15歲每次2.5-5克，一日4次，高燒時每4小時1次，或遵醫囑。

【不良反應】尚不明確。

【禁忌】孕婦禁用。

【注意事項】

1.忌煙、酒及辛辣、生冷、油膩食物。

2.不宜在服藥期間同時服用滋補性中藥。

3.發高燒體溫超過38.5℃的患者，請上醫院就診。

4.兒童必須在成人監護下使用。

5.請將本品放在兒童不能接觸的地方。

6.如正在使用其他藥品，使用本品前請咨詢醫師或藥師。

【藥物相互作用】

如與其他藥物同時使用可能會發生藥物相互作用，詳情請咨詢醫師或藥師。

【貯藏】密封，置于燥處。

【包裝】鋁箔帶包裝，(1)5克×10袋 (2)5克×6袋。

【有效期】36個月

【執行標準】《中國藥典》2010年版一部

【批準文號】國藥準字Z10940068

【說明書修訂日期】2011年06月23日

這份藥品說明書你讀懂了嗎？請根據要求回答下列問題：

結合藥品“生產日期”圖和文中藥品“有效期”信息，請你判斷這盒藥品的有效期至哪一年？( )

A．2014年06月 B．2018年01月

C．2018年10月 D．2019年01月

【分析】上述測試材料是一篇非連續性文本。非連續性文本是實用類文本的一種，是相對于以句子和段落組成的“連續性文本”而言的閱讀材料，它經常以圖解文字、目錄、說明書、廣告、地圖、統計圖表等形式呈現，具有概括性強、醒目、簡潔等特點。學會從非連續文本中獲取我們所需要的信息，得出有意義的結論，是現代人應具有的一種重要的閱讀能力。在沒有詳細且明確的陳述言語的情況下，閱讀非連續性文本需要將其中有關聯的信息通過比較、歸納、綜合進行加工處理，判斷出題人的真實意圖，從而整合得出有效的結論。

本題主要考查的是學生“理解、分析、概括”能力，正確答案是D。本題的預估難度系數是0.70，實測難度系數是 0.59。說明學生基本掌握了閱讀非連續性文本的方法，但是獲取相關信息的能力還有待提高。一方面原因可能是學生沒有抓住藥品生產日期和有效期的信息，在理解上產生偏差；另一方面原因可能是學生在計算有效期上出現問題。今后教學中要注重對非連續性文本的閱讀方法的指導，特別是指導學生能從圖文等組合材料中找出有價值的信息。

示例3：

《最幸福的一晚》(作者，邱紅波)(全文略)

測試題：“幸福是媽媽溫暖的懷抱，是朋友無私的關懷；是生日時收到的禮物，是成功時熱烈的掌聲；也是贈人玫瑰，手有余香的快樂……”。生活中你一定也有過“最幸福的時刻”，想一想你生活中所經歷過的那些最幸福的時刻，寫一寫當時的情景，和大家分享一下你的幸福感受。

【分析】這是一篇文學類文章的測試材料。工具性與人文性的統一是語文課程的基本特點。語文課程應該通過優秀文化的熏陶感染，促進學生和諧發展，使他們提高思想道德修養和審美情趣，逐步形成良好的個性和健全人格。[7]“審美鑒賞與創造”是語文學科核心能力應該考查的內容之一。本題是主觀開放性題目，考查的正是學生的“創意、欣賞和評價”能力。本題的預估難度系數是0.55，實測難度系數是0.52。說明學生基本能按照題目要求作答，大部分學生樂于書面表達，能寫出生活中最幸福的時刻，并將情景加以描述。能做到語句通順，表達真情實感。學生答題中失分的類型有以下三種：一是對“最幸福的時刻”的情景描述不具體，只用一句話寫了事件。比如，“我”和爸爸媽媽去游樂場玩得很開心；“我”最幸福的時候是有了第一個樂高。二是主題不明確，描述了情景，但沒有寫出“最幸福的時刻”。三是語言材料不豐富，少有新鮮感的詞句。原因一方面可能是學生缺少對“幸福”的感悟，對日常生活的觀察能力和感受能力比較差；另一方面是根據表達需要，對書面語言的運用能力不足，不能將事件完全描述清晰。今后教學中應注意加強對學生觀察能力的培養，注重日常習作材料的積累及練筆。還要結合中年級學段特點，重點指導學生運用平時積累的語言材料把內容寫清楚。

(三)發現的問題

運用構建的語文學科核心能力測評框架及評價標準對學生進行的測評結果顯示，當前小學生在語文學科核心能力培養上還存在以下幾個方面的問題，需要予以關注、改進。

1.學生語言積累、運用能力有待提高

心理學研究表明，能力和知識是密切聯系、相輔相成的。當前強調核心能力的培養，還要防止忽視基礎知識的傾向，因為不存在去知識化的技能或能力。在天津市某區2018年度的測試中我們發現，學生語言積累和運用能力與閱讀能力顯著相關。把小學生語言積累原始得分和閱讀能力原始得分都化成量尺分數進行比較以后發現，學生語言積累與運用的得分越高，相應閱讀能力的得分也越高。圖2可以看出，A學校在三個學校中其語言積累的得分最高，相應的其閱讀能力的得分也最高，C學校在三個學校中其語言積累的得分最低，相應的其閱讀能力的得分也最低。

圖2 語言積累和運用與閱讀能力的關系圖

進一步分析發現，“知識積累、運用”領域共4個大題目，第一題測試學生的詞匯(成語)積累，第二題測試學生的古詩積累，第三題測試學生的課外閱讀、文學常識和句義理解，第四題測試學生的生活積累、語言表達和情感態度。

前三道題主要考查學生的知識積累水平，第四題則考查學生對知識的拓展運用能力。學生在該領域的各題目得分率存在較大差異，第三題得分率最高(85.9%)，第二題次之(84.1%)，第一題再次之(64.3%)，重點考查詞匯積累量和知識拓展運用能力的第四題得分率最低(47.3%)。這一測試結果說明，在語文教學中，教師和學生對詞匯和語法的教學沒有予以足夠的重視。從學生答題的卷面情況看，存在的問題主要在于學生不明白試卷中的示例傳遞出的語言表達信息，沒有理解示例的短語結構、語意及表達情感。

2.學生整合信息、歸納文意的能力亟待提高

2016年度測試卷第17題考查學生能否準確把握文本的主要內容，第18題考查學生能否依據文中信息準確理解詞語的語境意義。兩道題都需要學生從文本中提取相關的多個信息，通過信息的判斷、聯系和整合，歸納出要點和重點。結果發現，學生在這兩道題的得分率(54%)偏低。說明學生在聯系、比較、統整等閱讀策略的運用上有所欠缺，教師在閱讀教學中可能只關注文本重點內容或關鍵詞句的理解和分析，忽略對文本整體內容的把握，以及結合語境或整體文意理解、體會詞句的意思。

3.學生的語言思維能力有待提高

2016年度測試卷第16題考查學生能否根據文意準確推斷文本人物的言行所隱含的心理活動，第20題考查學生能否通過比較及對照文本信息找出正確的觀點。這兩道題目的測試目標都屬于領悟、體會、表達領域，結果顯示，某校學生的表現低于全區平均水平。究其原因，教師在課堂教學中所設計的問題，缺乏引領和思考的深度，不能引導學生與文本展開深層的對話，無法讓學生真正深入地去“觸摸、品味”文本。如此長期教學的結果導致學生對文本語言意義的理解只能停留在語表層，無法深入到內涵層。

4.其他問題

從測試卷面反映出，學生的漢字書寫沒有達到《義務教育語文課程標準(2011年版)》的要求。《義務教育語文課程標準(2011年版)》對第二學段(3—4年級)在識字與寫字方面提出的目標是“能使用硬筆熟練地書寫正楷字，做到規范、端正、整潔”。[8]在本項目的測評評價中，發現參加測試的大部分學生的字寫得不夠規范和端正，還需要教師對學生不斷強化書寫要求和加強寫字練習的指導。

四、測試結果的啟示及教學建議

(一)教師要加強對課程標準的學習和研討

課程標準是教師教學和評價的依據和指導性綱領，因此每一位教師必須對所任學科的課程標準有透徹的理解和精準的把握。學校要圍繞“立德樹人”根本任務的落實，基于學科核心素養，組織教師認真學習、反復研究課程標準的精神實質、指導思想和目標要求，明確各年級學生應達到的具體目標，在提高學生學業成就的同時促進學生在思維品質、情意態度等各方面的發展。

針對本次測試中反映出的學生存在的薄弱能力的問題，教師還應開展有針對性的專題研究。比如，提高課堂教學提問有效性的研究，尤其是問題設計的層次分析和提問的技巧；不同文本的體式特點及教學內容的研究；閱讀教學的有效策略研究，或提高學生閱讀能力的途徑與方法研究等。這也是研究學情、根據教學實際需要開展日常教學活動的內在要求。

(二)把握語文課程性質，深入研讀教材，盡心設計教學過程

教師在研讀教材的過程中，既要關注文本的情感教育，更要重視如何引導學生從文本的言語范例中習得語言的規律，掌握運用語言文字的技能。

葉圣陶先生認為“知識是教不盡的，工具拿在手，必須不斷地、用心地使用才能練成熟練技能，語文教材無非是個例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能；因此，教師就要朝著促使學生‘反三’這個目標精要地‘講’，務必啟發學生的能動性，引導他們盡可能自己去探索”[9]。葉圣陶先生的話告訴我們，教材是教師引導學生進行語文學習的內容，是形成能力、培養習慣的“例子”。

教師應做到對每一篇文本進行準確、深入的鉆研，達到對文本有全面、細致、正確、深入的理解和認識。包括對文本基本意義的把握，對重點和難點的研究，對引導學生閱讀方法的捕捉，對訓練過程的有效設計，對學生學習中可能出現的偏差的估計，以及適時、適度引導方法的準備等。還要注意把握教材的文路、章法、語言特色等，根據各學段、各年級、各單元的教學要求確定教學目標。特別是統編教材人文主題、語文要素雙線結構十分清晰，單元讀寫一體化特征十分明顯。教師在研讀教材時要關注單元導語頁和課后練習，只有這樣，才能做到對一節語文課“教什么，怎么教”心中有數。

(三)要基于學生學習需要，精心設計有效的教學問題

由于學生的個性差異和已有的學習基礎差異是客觀存在的，這就要求教師必須在課堂上關注到不同學生的不同學習需求，實施差異性教學，因材施教。因此，教師在課堂上的提問要適應于不同水平的學生需求，真正起到推動教學進程、引導學生學習的作用。

首先，教師要精心設計有梯度的問題。要根據學生的已有知識水平和學習經驗，根據差異教學的原則，精心設計不同難度水平的問題，讓不同學習基礎的學生在課堂上都能夠“跳一跳摘到桃子”，從而不斷地增強學習的信心。

其次，教師要精心設計有思考價值的問題。諸如設計需要綜合利用文本信息的、論述性的問題，需要整體感知、作出評價和聯系實際等認知難度適當的問題。只有有思考價值的問題才能真正激發起學生的興趣和好奇心，引導學生進行深入的思考，有助于學生知識體系的建構。

最后，教師要精心設計有開放度的問題。讓課堂充滿活力的方法之一是要破除傳統教學中所有問題都圍繞固定答案來開展的做法，要根據教學任務和教學目標，精心設計一些開放性的問題，拓展學生的思考空間，從而有助于培養學生的創新思考能力和想象力。

(四)教師要不斷提高教學反思和研究的能力

《義務教育語文課程標準(2011年)》強調：“語文課程應該是開放而富有創新活力的。要盡可能滿足不同地區、不同學校、不同學生的需求，確立適應時代需要的課程目標，開發與之相適應的課程資源，形成相對穩定而又靈活的實施機制，不斷地自我調節、更新發展。”[10]這就要求教師應該盡可能地滿足不同學生的需求，并能根據社會和教育發展的需要與變化不斷地自我調節、更新發展。

反思是促進教師專業素養發展的有效途徑之一。教師只有在教學實踐中不斷學習、不斷反思，并以敏銳的眼光去發現教育、教學活動的新動向、新問題，把教學實踐、反思、研究、改進，轉化成自己的教學生活常態，不斷提高課堂提問的技能、教學活動的組織能力、教學方法的選擇能力、教學評價能力以及對課堂生成資源的反應能力等，才有利于專業素養的不斷提升。