基于UMU 移動互動平臺的過程性評價研究

（福建教育學院理科研修部，福建 福州 350001）

一、新課程改革倡導的評價理念遵循的原則

（一）新課程改革的評價理念與傳統的評價理念的區別

1.新課程改革的核心理念是“一切為了學生的發展”

新課程評價改革的根本目的是為了更好地促進學校、教師、學生以及課程的發展，改變傳統的評價過分強調甄別與選拔功能、忽視改進與激勵功能的狀況。傳統的教學評價不足就在于它一般是給學生一個學科的成績分數，這種評價方式比較單一，它的目標是把少數的優異者選拔出來，熱衷于通過考試分數進行直接粗暴地排名次、比高低，難以擺脫應試教育的枷鎖。［1］這種評價結果導致了評價的片面性，忽視了學生的多元能力的發展潛力，也忽視了學生在學習過程中付出的努力，傷害了學生的自尊心和學習的積極性。也就是說這種傳統的評價方式缺乏以評價促進學生多元發展的功能。而新課程的評價理念彌補了這種不足，它強調發揮評價的促進發展的功能，認為評價不僅僅只是教育教學結束時進行鑒別、篩選、評價學生的方式，它更應該是能夠促進學生發展的有效手段。新課程尊重和體現個體的差異，注重積極評價，以幫助每個學生認識自我，擁有自信，挖掘潛能，發揮其自身價值。

2.新課程倡導的評價理念認為評價應該是動態的、積極的、面向未來的

新課程倡導的評價理念并不完全反對傳統的鑒定和評比，但它認為這僅僅是手段，不是目的。通過評價不僅要鑒定出教師與學生的差距，更要從差距中去分析存在的問題和不足。評價的目標是促進學生的個體發展，因此評價應該是動態的、積極的、面向學生的、未來的。

3.新課程改革強調教學是師生互動、生生互動的多邊活動過程

評價既涉及到教師也要涉及到學生；既有過程，也有結果。新課程倡導的評價理念是“以學評教”“重結果，更重過程”的發展性評價觀。

（二）新課程改革的教學評價應遵循的原則

1.注重素質，促進發展

評價活動要以學生的發展狀態與水平作為評價對象，對學生素質的各個方面、各個過程進行多渠道全方位認證的教育評價，也就是學生素質綜合評價。要把學生素質綜合評價作為學校素質教育過程中的一個重要環節。通過綜合素質評價的導向、診斷、改進、激勵的功能，引導學生自我認識、自我約束、自主發展。學生素質綜合評價中要注重發展學生潛能。加德納的多元智能理論中提出，人至少擁有八種智能，且發展是不均衡的，有強項也有弱項。教師要根據學生不同的個性、氣質、特點、學習水平，能力差異，作出有針對性的、藝術性的評價。使每名學生在評定過程中，都能結合自己的特長，深入理解、感受與展示自己已學到的東西，讓每個學生都能感受到自身的某方面能力或特性受到鼓勵和肯定，相信自己具有一定的潛能，甚至是優秀的潛能，只要繼續積極努力就能挖掘并發揮自己的潛能。教學評價在尊重中發現學生的潛能、激勵和發展學生的潛能。

2.注重過程，增加自信

在評價過程中，不僅關注結果，更關注學生成長發展的過程。無論是學生自評還是學生間的互評，或是教師評價，都要注重學生的參與和體驗。［2］注重收集學生學習過程的數據和資料，不僅注重對學生學習知識與技能實踐的結果的收集，還注重學生學習過程與方法，情感、態度與價值觀的成長，增強了學生參與和評價的主動性。再根據一定的標準對其發展進行判斷和描述，根據學生的基礎、性格、特征、能力等實際情況，給學生以反饋并提出具體有針對性的改進建議。教師要善于從各個方面細致觀察學生的變化和變化的程度，注意了解學生個體自身的發展狀況。根據學生的基礎，幫助學生制定自己可以達到的奮斗目標，在評價互動往返中，一小步一小步地不斷提高，不斷向更高層次的目標邁進，獲得更優的發展，讓學生體驗進步成長的快樂，增強學生的自信。

3.尊重主體差異，培養個性

加德納的多元智能理論中提出：人擁有的多種智能發展是不均衡的，有強項也有弱項。每個學生都是不同的個體，他們由于先天因素和后天環境的不同，造就了智力參差不齊，思維快慢不一，興趣、愛好各不相同，個性特長各有千秋各有所長。［3］評價要尊重這種差異，特別是弱勢群體。要關注受教育者的個性差異和主觀努力這一本質，忽視學生智力因素和非智力因素的挖掘和轉化的動態過程。要善于通過設計多維評價指標的評測發現學生的其他方面的點滴進步，挖掘學生的不同潛能，培養學生的個性。

二、常用課堂教學評價方式和實施中存在的問題

（一）常用課堂教學評價方式

過程性評價是在學生的學習過程中不斷地給予評價，這樣的評價是動態的、發展的。這樣的評價追求的不是單純地給學生一個分數，或給學生下一個精確的結論，而是要對學生給予更多的關注、了解和關懷。評價的目標是為了通過評價促進學生的發展，達到基礎教育培養的目標，更是要發現、激發、挖掘學生的潛能，發揮學生的特長，了解學生發展中的需求，幫助學生更好、更清晰地認識自我、建立自信。

隨著新課標的實施和新課程改革的推進，教師們在教學中不斷摸索和實踐各種過程性評價的方式，常見的主要有學習檔案、問卷調查、訪談、學生自評、家長對學生學習情況的描述及評價。學習檔案用來記錄學生課堂和課外學習的等學習行為，包括記載課堂上課程的學習活動，如答問次數、成績，課堂比賽、角色表演、演講、作品展示、討論等活動的參與次數和表現情況；學習檔案還可以記錄學生課外所進行的課程的預習活動、復習、作業、考試、小組協作等各項活動的完成情況。在新課程開始前，還可以問卷調查了解學生的學業基礎情況。建立學生學習檔案，將學生學習過程的各種評價記錄下來，在期末學生就可以看到自己的成長，體驗收獲的快樂。記錄的項目越多越詳細，越能充分展示學生對該課程的學習態度、情感、收獲，而不僅僅只有傳統評價的學生期末成績進行單一的評價，從而忽視了學生的學習態度，用單純考試成績打擊學習的積極性，不利于學生的潛能的挖掘、發揮。

（二）常用課堂教學評價方式在實施中存在的問題

1.人工記錄的工作量巨大

不管使用哪種評價方式，每節課要詳細記錄學生的課內外的各項學習活動的參與情況，都是一項巨大的工作量。每位學生的每個評測項目每節課教師都要進行登記，如果單純依靠人工手段，工作量太大，影響教師的日常教學工作。很多教師在實施時基本上只能做到只記錄學生的作業完成次數和成績。

2.單純依靠教師課堂觀測，評價將不夠客觀、全面

教師主要是通過課堂教學了解學生的學習情況，一方面因為教師對學生的評價會受到學生給教師印象等各種因素的影響，單純通過教師來評價學生，會使評價帶有主觀性和片面性；另一方面，教師的課堂教學時間有限，只通過課堂的觀察和傳統的記錄手段，無法了解學生的課前預習如閱讀背景資料、觀看視頻、朗讀、背誦等活動的具體完成情況，也無法準確評價小組活動每位學生的參與與貢獻。這就要求評價主體要多元化，如進行學生自評、互評等，甚至家長參與評價學生在家里的學習情況。但實際的課堂教學中無法每節課都做到這樣的多元評價。

3.課堂教學時間有限，無法每節課都對評價各個項目進行評測

教師為了完成每節課的教學任務，致使有些評價項目無法深入進行，也就無法準確評價每位學生，如問答、討論、作品展示等活動；教師無法提問每一個學生、無法與每個學生進行深度討論，導致單純依靠教師的評價無法關注全體學生，也無法完成多個維度的觀測評價。

這些常用課堂教學評價方式在實施中存在的問題都要求教師能夠使用智能軟件或平臺參與評價，來克服常用的學生檔案等方式實現學生過程性評價的弊端。筆者在教學中通過對多種軟件如QQ 作業管理、微信打卡等和網絡平臺如“釘釘”、classin、UMU移動互動平臺等的實踐，發現在實現過程性評價具有相當突出的優勢，能夠為教師實施過程性評價提高效率，進行多個維度、多主體的評價，符合新課程評價理念的要求。

三、使用UMU 移動互動平臺的實現過程性評價的優勢

(一)UMU 移動互動平臺的功能

UMU 移動互動學習平臺是建立在“互聯網+教育”基礎上的一種創新的混合式交互式網絡教學平臺。它將人與科學聯通起來，實現知識的共享，從而促進知識的流動。［4］UMU 移動互動式教學平臺允許對每個教學環節添加如簽到、微課、圖文、提問、討論、作業、考試等教學活動，從而生成交互式課程。在促進相互分享的活動中，學生還可以發起研究、討論活動和提出問題。教師則可以及時處理學生反饋的問題，及時掌握學生的學習情況。平臺會自動精確記錄每一位學生學習過程中的每一項活動的參與情況，減少教師人工記錄學生學習檔案的工作量，不僅提高效率和準確性，還能做到全面性。

(二)使用UMU 移動互動平臺的實現過程性評價的優勢

在UMU 平臺上，教師可以按照每節課的教學設計、教學需求和評價需求創建相應的教學活動。以初中信息技術八下的《3D 設計——第一節課3D 設計入門（基本實體）》這節課在UMU 平臺上創建的教學活動為例，來闡述利用使用UMU 移動互動平臺的實現過程性評價的優勢。（圖1）為UMU 平臺上創建的這節課的教學活動序列，共十個教學活動。

教師設計了“二維與三維設計的區別與聯系”和“什么是3D 打印技術”這兩個活動，要求學生在家使用手機或電腦觀看教師在這兩個活動中上傳的相關文檔資料進行預習，對什么是3D 打印技術有個初步的認識。接著教師設計了一個討論活動——“談一談你對3D 的認識”，讓學生進行充分地討論。教師通過學生討論激發學生躍躍欲試的動手實踐積極性后，設計了三個課堂自主學習活動：“3done 快速入門”（word 文檔）、“生日蛋糕主體”（微視頻）和“生日蛋糕裝飾”（微視頻）。學生通過教師提供的文檔，邊操作計算機邊了解3done 軟件的界面和基本操作。在了解3done 軟件基本操作的基礎上，再通過觀看蛋糕主體和裝飾制作的微視頻，掌握如何利用3done 軟件制作要打印的物品）——生日蛋糕。再接著教師通過“生日蛋糕與點綴墻”活動，提出讓學生發揮創意設計為父母一款生日蛋糕，進一步調動學生的積極性。然后教師設計了一個“設計過程展示”活動，通過拍照展示學生的設計過程。課程結束前通過問卷調查“本課程收獲分享”活動了解學生本節課內容的掌握情況，并對學生提出問題：你想用3done 設計制作什么作品？最后利用作業活動“提交本課作品”讓學生提交自己設計的生日蛋糕作品。

圖1

1.評價及時、高效、智能化

圖2

利用UMU 平臺可以自動對每一位學生參與預習活動的次數和時長進行記錄，如（圖2）所示，并用教師評價量表規定的比重進行積分量化。這個記錄的過程是平臺自動完成。只要學生參與相應的活動，平臺就會自動根據學生的參與次數、時長、被點贊數等指標評定并記錄積分；并且平臺還可以具體記錄每位學生每項獲得的具體活動積分數，如小節積分、基本積分、卓越學習積分、積極學習積分、特別認可積分等。教師可以通過這個積分清晰地了解到學生在預習階段的各項活動、課堂各項學習活動、課后作業等各項活動的具體表現，對學生的評價就更具數據依據。學生也可以通過這個數據看到自己在學習過程中的付出與收獲的關注和認可，更能夠激勵學生后期的學習動力。這個記錄過程是實時、高效、智能的，只要建課程時設置妥當不用花費教師的任何時間去記錄要評價的參數。

2.評價主體多元化

課堂上的時間有限，教師不可能在課堂上提問每一位學生，也不可能展示并點評每位學生的作品，更不可能充分地開展學生間的互評。這就造成教師不可能了解和關注到每位學生對某個問題的具體看法，也不可能及時對每一位學生的作業作出評價。這樣的課堂觀察得到的評價結果只能是片面的、局部的，而且評價的主體也是單一的。但是教師可以利用UMU 平臺，在上面創建討論、提問、作業等活動開展深入的師生評價、生生評價等多元評價。仍以初中信息技術八下的《3D 設計——第一節課3D 設計入門（基本實體）》這節課為例，教師在UMU 平臺上設計了預習階段的一個討論活動：“談談你對3D 打印的認識”。學生可以參與這個討論，發表自己的意見，同時可以參看其他同學的回復并進行點贊、發表意見等互評活動。教師還可以通過平臺的統計功能，快速了解學生的討論情況，如學生比較聚焦的討論結果。教師可以在課堂上進一步對學生聚焦的觀點進行分析，讓討論更深入。只要評價活動沒有限制時間，學生可以隨時有新的想法，也可以隨時到平臺上提交自己的看法，討論活動不再限制在教師課堂上的幾分鐘時間，這樣學生的思考可以更深入，回復更具體更全面，討論更有意義。需要的話還可以將活動分享給家長，讓家長參與學生的討論、作品等活動的評價，真正實現評價主體的多元化，使評價更客觀、更全面、更公平公正。

3.評價內容多樣化

教師利用UMU 平臺創建的每一項活動，平臺都會自動根據學生的參與次數與表現情況進行記錄和統計積分，如（圖2）所示，平臺自動對教師在這節課為預習階段、課堂教學、課后復習三個階段創建的十個活動，根據學生的完成情況生成積分進行評價，突破傳統上只對部分學生的課堂活動進行評價的片面性和局限性，既關注學生的課堂表現，也關注學生的課前預習和課后復習，實現評價內容的多樣性。教師需要評價哪些項目，只要在UMU 平臺上創建相應的活動即可實現，如《3D 設計——第一節課3D 設計入門（基本實體）》這節課，教師需要評價學生對課前預習資料的學習情況，教師在平臺上創建了“二維與三維設計的區別與聯系”和“什么是3D 打印技術”這兩個活動，并上傳了相關的文檔供學生學習，平臺就會自動記錄學生在這個階段花費的時間、觀看文檔的次數、學生學習過程中所做的筆記等情況，并根據這些情況生成對應的積分進行評價。這樣的評價可以讓教師了解到學生學習的態度，評價的結果不僅僅關注學生的最終的考試成績，還關注到學生的學生態度、學習的積極性、各項活動的參與度，真正體現新課程改革的核心理念是“一切為了學生的發展”，遵循新課改的評價需要遵循的原則。

4.評價手段多樣化，模糊評價和導向性評價兼備

傳統的作業大多只是紙質的作業，對于英語、音樂、語文、體育、信息技術等學科，紙質作業無法滿足學科對聽、讀、創作等能力的評價。UMU 平臺上創建的作業允許學生提交語音、視頻、圖片、電子文檔等形式多樣的文件。在評價過程中，允許學生間進行生生互評、小組互評。通過問卷、討論等多種評價方式對學生的作品等進行多維的評價，將師生評價、生生互評、小組評價等多種評價主體有機組合在一起，將傳統評價手段與信息化手段結合起來，讓評價兼具模糊評價和導向性評價的特性。