群文閱讀視野下的讀寫結合策略初探

王桂雅

【摘 ?要】在教學中，習作碎片化、邊緣化的現象普遍存在，因此應將群文閱讀教學與習作教學進行整合，在群文閱讀教學中實現讀寫結合，讓習作因為“群文”而精彩。本文將從：有主題地組合群文，落實習作要求;有結構地呈現群文，遷移寫作方法;有聯系地比對群文，滲透修改技巧這三方面論述在群文閱讀視野下讀寫結合的策略。

【關鍵詞】習作;群文閱讀;讀寫結合

中圖分類號：G623.23 ? ? ?文獻標識碼：A ? ? ?文章編號：0493-2099（2020）27-0156-03

【Abstract】In teaching， the phenomenon of fragmentation and marginalization of assignments is common. Therefore， group reading teaching and assignment teaching are integrated to achieve the combination of reading and writing in group reading teaching， so that the assignments are wonderful because of "group writing". This article will discuss the combination of reading and writing in the perspective of group writing from the following three aspects： combining group writings with themes and applying internships; presenting group writings in a structured way and transferring writing methods; comparing group writings in a linked manner and infiltrating and modifying skills Strategy.

【Keywords】Practice; Group reading; Combination of reading and writing

《語文課程標準（2011）》在“實施建議”中強調：要重視寫作與閱讀教學之間的聯系，善于將讀與寫有機結合，閱讀材料可以作為訓練的范例，讓學生在感悟、模仿的基礎上創造，做到以讀悟寫、以寫促讀。因此，閱讀教學中只有把讀與寫有效地結合起來，才能在不斷的語文學習的過程中提升學生的語文素養。語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程，其核心是培養學生運用語言文字的才能，尤其是要培養學生的閱讀和寫作才能。葉圣陶說：“閱讀是寫作的基礎。老師教得好，學生學得好，才寫得好”。

基于此，教師應著力引領學生在閱讀中學習語言文字的運用，將閱讀教學與寫作教學進行整合，在閱讀教學中實現讀寫結合，提高學生語言表達能力。而群文閱讀在一定時間內呈現多篇相關聯的文章，指導學生進行閱讀和集體建構。這樣的閱讀能讓學生在多個文本中進行深入閱讀，便于關聯比較、促進深度思考，最終幫助學生拓寬寫作思路、遷移寫作方法，達到讀寫結合的目的。

一、有主題地組合群文，落實習作要求

建構主義學習觀認為學生的學習是通過意義建構這一方式進行的，意義建構是“學生對當前學習內容所反映事物的性質、規律以及與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解”。部編教材是按一定的主題來編排教材內容，因此我們可以根據教材的單元人文主題、聯結單元習作要求、拓展相應的閱讀文本進行群文閱讀。通過這樣有主題地組合群文，引導學生在閱讀、比較、聯系中發現這些文本中的表達特點，并提煉出語言范例幫助學生習得習作技巧。

以部編版五年級上冊第六單元 “父母之愛”為例，本單元編排了精讀課文《慈母情深》《父愛之舟》，略讀課文《“精彩極了”和“糟糕透了”》以及口語交際“父母之愛”和習作“我想對您說”。其中《慈母情深》《“精彩極了”和“糟糕透了”》兩篇課文的寫作特點都是以“對話推進敘事”，這既是單元習作要求“用恰當的語言表達自己的看法和感受”得到落實的很好范例，也是五年級學生需要學會的敘事技巧。然而，對于五年級學生來說，如何把生活中細膩的母愛刻畫出來是有難度的。因此在教學《慈母情深》時，首先，筆者把體會作者是如何“以貼切的對話推進故事的發展”作為本課的閱讀教學目標，補充與本單元主題相關的《學會看病》《剝豆》《我的母親（節選）》三篇文章組成閱讀群文，展開教學。在教學的推進中，筆者首先讓學生討論文章在敘事上有哪些方法值得學習;其次，全班交流并板書閱讀感受，進行梳理并凸顯出“以對話推進敘事”這一表達方法;緊接著引導學生進行對比，如果省去這些對話，文章表達效果會有怎樣的變化？再次，引導學生回到閱讀群文中相關語段進行體會;最后，讓學生聯系生活實際，在和母親相處時，曾經有哪些話語讓自己印象特別深刻，運用“對話推進故事的發展”的方式將生活中這件小事寫出來。

在這樣的群文閱讀中，沒有說教、沒有出示標準答案，只是引導學生在豐富的語言材料中閱讀、發現、交流、整合、運用，最終建構“對話推進敘事”的習作方法。這種在閱讀中習得表達方法的學習過程，替代教師枯燥無趣的寫作前指導，豐富單元主題，也進一步落實本單元的習作要求，為接下來的單元習作“我想對您說”做好鋪墊。學習是融會貫通的，有主題地組合群文這個教學策略也可以運用到其他主題的學習當中，特別是高段的語文教學已漸入佳境，更應成為課內學習的有力補充，更好地幫助達成習作要求。

二、有結構地呈現群文，遷移寫作方法

桑代克遷移理論認為一種學習情境中獲得的知識要遷移到另一種情景中，是有條件限制的，這一條件限制就是兩種學習活動之間是否具有相同要素。兩種學習之間的相同要素包括學習材料性質、學習方法、學習習慣、學習態度與過程，相同要素越多，遷移越容易實現。因此從群文閱讀到寫作，教師要盡可能地引導學生在群文閱讀中發現更多的相同要素，注重有效地呈現群文閱讀文本，使學生讀有所悟、讀有所得，能舉一反三地幫助他們順利實現從讀到寫的遷移。

部編版教材三年級上冊第三單元主題是童話，除了感受童話豐富的想象外，讓學生能更好地讀懂童話、學習編寫童話，我們還要注意引導他們發現并學習這些童話文本中獨特的寫作手法——“反復”。為此在教學這組文章時，教師要善于引導學生發現文本中的“反復”之處，并通過閱讀教學了解何謂“反復”以及“反復”的特點，接著引進其他群文文本進行閱讀，不斷發現“反復”寫作手法，最后遷移到讀故事編寫故事的習作實踐中。筆者在教學本單元時引入群文閱讀，引導學生梳理出課文《賣火柴的小女孩》和《那一定會很好》兩篇課文的結構，如下圖：

《賣火柴的小女孩》結構圖

《那一定會很好》結構圖

通過梳理，學生會發現兩篇文章有共同的特點：一是情節反復;二是圍繞一個核心;三是反復的情節在寫法上類似。在學生認識童話故事反復結構特點基礎上，引入奧斯卡最佳短片《父母與子》，引導學生對影片的故事敘述方式是否重復、啰唆進行思辨，發現反復并不是簡單的重復，還需有一定的變化。在學生認識童話故事反復結構的特點后，引導學生模仿課文的結構進行童話故事的創編，根據結構圖梳理出自己童話故事的情節，進行習作實踐。下面是學生創編童話故事：以國王的兩只貓貝拉和胖哥為主人公創編的題為“休閑的下午”的童話故事：國王的寵物貓貝拉和胖哥臟了，于是國王把他們送到森林寵物店，兩個小家伙在寵物店里享受休閑的下午時光。故事結構如下圖：

這樣有結構地呈現群文，不僅有利于課文重組，還能從不同的文本形式（文本、導圖、影視）中發掘相互聯系的素材，從而在群文中進行分析，更加形象直觀地引導學生去發現語言特點，寫作規律使閱讀與寫作、知識與能力形成一張網，有利于學生語言表達能力的提升。

三、有聯系地比對群文，滲透修改技巧

在習作教學中我們會發現，受困于對自我習作水平的認知，學生的作文即使存在問題，往往也難以發現。那么，怎樣才能讓他們具備一雙“慧眼”進行習作的自主修改呢？筆者認為可以在群文閱讀教學時，有意識地把多篇文章整合成一個整體，進行橫向比較，使學生通過聯系、對比、分析、評價等高層次的閱讀思維，跳出自己的習作認知，明確習作修改的方向，提高自主習作評價的水平，最終獲得自主修改習作的能力。

（一）借助有聯系地比對群文，發現性格描寫的訣竅

在習作中，我們不難發現，遇到寫人的文章，學生描寫的人物性格往往不突出，如何改變學生這種寫作習慣？筆者在課上呈現《沒頭腦和不高興》中的幾個片段，首先通過閱讀發現，在幾個片段中，沒頭腦的口頭禪是：“對不起，我把……給忘了”，而不高興的口頭禪是：“不高興”，而這兩句簡單的口頭禪在文章中反復出現，凸顯人物的性格特點。接著筆者引導學生回憶生活中，哪些人有口頭禪，他們的性格是怎樣的？通過幾個片段的學習，引導學生在描寫人物性格時聚焦人物的“口頭禪”，通過人物的“口頭禪”凸出人物的性格，如把“我要吃，我要吃”掛在嘴邊的小吃貨;“我沒有，我沒有”的小氣包……

（二）借助有聯系地比對群文，改進外貌描寫的手法

在學生的習作中，遇到外貌描寫時，我們會發現班級學生寫出來的人都長得一樣，怎樣改變這種局面？在指導學生修改人物外貌描寫時，筆者出示《草房子》中寫禿鶴和紙月的片段。通過閱讀，學生很快發現這兩段寫的是禿鶴的“禿”和白月的“白”;接著筆者繼續引導學生閱讀片段，看看作者是如何把“禿”和“白”的特點凸顯出來的。學生很快找到“禿鶴的腦袋光溜溜的，陽光下像打了蠟”和“紙月的臉、胳膊和腿在玉米從中居然會閃著白光”這兩句話。課堂到了這，筆者伺機總結人物描寫的方法：一是抓住人物外貌的主要特點進行描寫，不要面面俱到，而要集中筆墨把一個特點寫傳神;二是寫這個特點時，可以運用一些修辭手法，如比喻、夸張等，這樣的句子往往能給人留下深刻的印象。通過學習，一位學生在寫《我的爺爺》時，抓住爺爺愛抽煙的特點，這樣寫到：“爺爺身上永遠帶著一股濃濃的煙草味。笑的時候，嘴里的牙，白中帶黃……”

（三）借助有聯系地比對群文，形成修改對話的能力

對話是人物之間相互交流思想感情的主要方式，在優秀的文本中，人物的對話往往能體現一個人的性格特點，體現人物之間的微妙關系。如何引導學生感悟其中的奧妙，從而進行習作的修改呢？筆者呈現《查理與巧克力工廠》片段：

小查理一動不動地坐在床邊，定睛看著他的爺爺。

查理的臉發亮，眼睛睜得那么大，甚至可以看到眼珠周圍的眼白。

“這一切是真的嗎？”他問道，“還是你在騙我呢？”

“是真的！”四位老人同時叫起來，“當然是真的！你可以隨便去問什么！”

“我再告訴你另一件千真萬確的事情，”約瑟夫爺爺說，他向查理靠近一些，把聲音壓低到成為很輕的悄悄話，“從來……沒有人……出來過！”

“從哪里出來？”查理問道。

“也……從來……沒有人……進去過！”

“進哪里去？”查理叫道。

“旺卡工廠啊，這還用說！”

從《查理與巧克力工廠》這個人物的對話的片段中，我們感受到查理聽得很入迷，爺爺描述的巧克力工廠很神秘，與此有異曲同工之妙的還有《船長》的片段，于是筆者再次采取群文閱讀的教學手段，首先引導學生發現在習作中，提示語的位置要有所變化;接著根據學生的發現，把兩個片段的提示語位置保留，刪去提示語中表達人物行為、情感的詞語，學生發現雖然提示語位置未發生改變，但是人物的品質、人物對話所要表達的神秘感并沒有體現，此時再引導學生聚焦在提示語里加入一些修飾的詞語，如“我說”可以變成“我高興地說”;也可以加入一些動作，通過在提示語里融入表達人物行為、情感的詞語，使文章變得更加生動形象。在這組群文中，學生通過聯系比對，發現提示語里可以隱藏人物的行為、情感，提示語的位置不同，也可以讓文章更加生動。

閱讀是寫作的基礎，寫作是閱讀的升華。將群文閱讀引入小學語文教學，找到群文閱讀與習作教學二者之間的契合點，引導學生在多篇閱讀中習得寫作方法，實現從閱讀到習作的遷移，從而寫出情真意切、文從字順的文章，達到“直抒胸臆，我手寫我心”的境界，定會為寫作插上有力的翅膀，有效提高學生的語文綜合素養。

參考文獻：

[1]劉克艷.以寫促讀讀寫互進—也談讀寫結合田[J].語數外學習（語文教育），2012（05）.

（責任編輯 ?王小飛）