來華留學生漢語語言能力量表研究

金蒙

摘? 要：在評述國內外已有語言能力標準的基礎上，構建天津中德應用技術大學漢語語言能力量表，從語言知識能力、語言交際能力和社會語言能力三個維度對漢語學習者語言能力水平等級進行定義和描述。同時將專業技術領域的語言能力即職業漢語能力納入到量表體系范圍內，堅持語言定性描述，并量化指標以確保量表的客觀性和科學性。

關鍵詞：留學生;語言能力;語言能力量表

中圖分類號：H059? ? ?文獻標識碼：A? ? 文章編號：2096-3769（2020）05-097-05

天津中德應用技術大學（以下簡稱“中德”）作為國內第一所應用型技術大學，將國際合作、校企合作和創新創業作為學校發展的三大支柱，如何健全和優化來華留學生培養模式，提高留學生語言-技能素養，推進學校雙一流建設成為當前要務。而漢語水平的高低直接影響著留學生的專業課程學習，漢語作為中德來華留學生必修公共課之一，目前共開設了“漢語聽說”“基礎漢語”“漢語閱讀與寫作”“中國文化概論”四種課程，各課程大綱和課程標準以及考核要求都業已完備，而漢語水平由于未能明確能力標準，在課程標準中僅以《漢語水平考試》（HSK）為等級要求，并未對學生整體能力標準做全面系統論述，無法為專業建設和課程建設提供宏觀指導。

二、中德來華留學生漢語語言能力量表建構緣由

《漢語水平等級標準和等級大綱》是1988年由中國對外漢語教學學會組織研制的，采用定性和定量研究方法，將漢語水平從語法、詞匯、漢字、語速和語料的長度和準確率進行了三等五級劃分，主要包括《漢語水平等級標準》（試行）、《詞匯等級大綱》（試行）和《語法等級大綱》（試行），該大綱作為首部以漢語為第二語言的能力標準體系，為對外漢語教學和測評提供了重要的參考標準和依據（《新漢語水平考試大綱》（HSK）。以此《大綱》為依據，評估漢語學習者的漢語水平），盛炎（1988）認為該大綱強調了語言要素和語言技能，卻忽視了語言交際功能，同時在語言表述方面，未能體現以學習者為中心，學習者所具備的言語交際行為被完全忽視。[1]

《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（修訂版）2001年由國家漢辦漢語水平考試委員會辦公室部考試中心研制，從頻度統計角度、語言學角度、對外漢語教學角度和學生習得角度將對外漢語教學詞依其級別和數量為甲乙丙丁四個等級。該大綱為我國對外漢語教學總體設計、教材編寫、課堂教學以及成績測試的主要依據。主要從詞匯和漢字語言要素角度劃分漢語水平等級，而未涉及語言能力等其他方面。

《國際漢語能力標準》是2007年由中國國家漢語國際推廣領導小組辦公室組織研制，從運用漢語知識和技能進行交際的角度，分別從口語和書面語兩種角度對漢語能力進行五個等級劃分。李莉（2018）認為《國際漢語能力標準》相對于歐洲語言共同參考框架尚有許多不足：第一，分級標準不夠細致，只注重中低水平漢語能力的分級，沒有關于高級水平，即與 CEF（歐洲語言共同參考框架）中精能級相匹配的能力等級; 第二，對語言能力的界定不夠全面;第三，分級描述尚不夠明晰，關于能夠做什么即“can do”的描述還不夠細致。[2]

《歐洲語言共同參考框架：學習 教學 評估》是歐洲理事會制定的關于語言學習、教學及評估的整體指導方針與行動綱領，是國外較為成熟的語言能力體系，由于其立足于歐洲語言學習的實際，無法直接應用到漢語能力水平的評估上，但是可以為我們制定漢語作為第二語言的能力標準提供借鑒。

以上語言能力標準體系是立足于國家層面制定的第二語言能力量表，為第二語言教學和評估提供了整體指導方針。中德屬于應用技術大學，語言能力量表需在通用漢語能力的基礎上凸顯職業漢語能力，這是因為職業漢語教育與一般意義上的第二語言學習是不同的，前者以學習專業技能為主，而非側重日常交際表達上，因此僅沿用已有的標準體系無法適用中德的人才培養方案和辦學目標，亟需構建“中德留學生語言能力評價體系”以體現自身的特殊性。

三、研究方法和具體實施步驟

采用直觀判斷法和定性定量相結合的方式來構建天津中德應用技術大學職業漢語能力評估量表。具體的方法和步驟如下。

1.“語言能力”概念的界定

“語言能力”（Linguistic Competence）是喬姆斯基在其專著Aspects of the theory of Syntax 中首次提出的，爾后也有學者持不同的觀點，如Dell Hymes， Lyle F Bachman 等均傾向于語言的交際能力，只是組成模式不同。《漢語水平等級標準和等級大綱》將語言能力規定為“知識”和“技能”兩個方面;《國際漢語能力標準》強調語言的交際功能，將語言能力劃分為口頭交際能力和書面交際能力;《歐洲語言共同參考框架》認為語言能力分為“綜合能力”和“語言交際能力”兩部分，其中“語言交際能力可包含語言能力、社會語言能力和語用能力等幾個組成部分，每個組成部分又有知識、能力和技能等構成要素。”[3]

這里結合中德來華留學生應用語言能力的實際情況，將語言能力劃分為語言知識能力（具體包括語音、詞匯、語法和書寫）、語言交際能力（即涉及到的教育領域、公共領域、個人領域、專業業務領域中聽、說、讀、寫能力）和社會語言能力三個方面。語言知識能力之所以是語言能力評估的一個方面，是因為課堂學習是學生提高漢語能力的最主要媒介之一，知識目標是教師課程教學目標之一，學生所學習到的知識要點通過實際應用能夠轉換為自身能力;語言交際能力是考慮到學生交際的領域除了課程以外，仍涉及到其他領域，交際領域無法悉數列舉，這里主要選取了教育領域、公共領域、個人領域、專業業務領域四個方面來考核學生的聽、說、讀和寫能力;語言是在社會中使用的，會涉及社會文化因素，受一定社會規約的制約，涉及人的言談舉止、禮儀、輩分、性別、身份、社會團體等，影響著代表各種文化背景者之間的語言交際。

2.能力描述語的確定

能力標準中對各個級別不同層次水平的劃分需要通過描述語來完成，這里采用的方法是整合國外已有的語言能力量表和大綱，采訪一線教師對學情的了解情況，同時對學生進行問卷調查和面對面訪談，收集學生自我評估量表，以此來挑選語言能力描述語。在挑選和修訂描述語時采用了王佶旻（2012）所提出的遵循原則：“描述語的單維性;描述語的排他性;描述語采用正向描述;盡量避免大量使用程度詞進行修飾描述語、描述語在表達上做到準確、簡潔。”[4]在堅持上述原則的同時，以完成語言任務的形式進行描述，即不同階段水平的學習者能做什么，同時盡可能加入量化指標，比如詞匯的數量。

我們參考的語言能力量表和大綱主要包括：《漢語水平等級標準和等級大綱》（1988），《漢語水平等級標準與語法等級大綱》（1996），《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》（2001），《高等學校外國留學生漢語言專業教學大綱》（2002），《國際漢語能力標準》（2007），《國際漢語教學通用課程大綱》（2008），《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》（中譯本）（2008），《新漢語水平考試大綱（HSK1-6級）》（2009）。

3.語言水平等級的劃分

依據《歐洲語言共同參考框架》將語言能力劃分為三三等六級語言能力量表，分別為初級（A）、中級（B）和高級（C），對于這三個級別再進一步細分為兩個階段。初級分為入門級（A1發現階段）、初級（A2求生存階段）、中級（B1適應階段）、中高級（B2獨立學習階段）、高級（C1實質性語言應用階段）和高級+（C2實質性語言應用提升階段）。這里三三等六級的能力標準描述并非完全與《歐洲語言共同參考框架》一致，這是因為我們要考慮中德實際的教學對象和教學環境等因素。

4.編制與標準配套的能力測驗

測驗的目的是為了檢驗所編寫的語言能力標準是否能夠反映出學習者的實際情況，以此反觀語言能力量表進行修訂，制定出各個語言水平等級的常模。具體實施步驟：（1）借助調查問卷、個人訪談等對中德留學生（專業、課程及學時、交際領域）進行調研;（2）利用以上信息明確調研者各種需求，并找出他們關注的主要方面;（3）使用公認的語言評估詳細量表和等級標準，如《歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估》，制定最初的詳細量表;（4）對量表進行調整并評估它與應試者之間的相關性;（5）在學生和教師中進行實驗，以評估其適應性和透明度;（6）根據V結果，對詳細量表的表述進行更正，修訂或簡化。

四、中德留學生漢語能力量表

1.語言能力總量表

語言能力總量表是從整體上對留學生漢語能力進行評估。A1階段是個人語言運用能力最低的一級，在這個階段，留學生初步接觸漢語，能夠進行簡單有限的互動交流。A2階段屬于初級階段中的高等級階段，此時交流的范圍進一步擴大，但總體上仍局限于日常生活，通過使用常用句式或者迂回的表達方式，基本上能夠處理一般的日常事務，如選課、就餐、購物、修理、就醫、出行等。B1屬于語言學習中的適應階段，學習者能夠圍繞熟悉的事物，簡單而完整地講述個人經歷或表達個人觀點，并開始接觸專業領域，掌握一些專業詞匯和簡單句式;B2屬于獨立學習的中級階段，圍繞日常生活語言表達較為自如和熟練，專業術語詞匯句式進一步擴大。C1屬于實質性語言應用的高級階段，無論是在學校、公共領域還是個人領域，都能表達自如、流暢;專業領域中，理解操作流程相關指示，能夠就技術性話題進行清晰表達。C2屬于實質性語言應用提升階段，這一階段學習者具備非常寬泛的言語能力，能輕松地理解幾乎所有讀和聽的內容，表達流暢自如、連貫精確，把握復雜內容的邏輯關系;專業技術領域能夠有效、靈活地應用語言。

2.語言知識能力量表

語言知識量表細化為語音能力、詞匯能力、語法能力和書寫能力四個方面。

語音能力方面，A1階段能夠掌握普通話聲、韻、調發音技巧以及區別特征等最基本的語音知識，并能夠正確拼讀和辨識普通話音節;A2階段發音總體上清晰可辨，但外國口音明顯，語句表達長度有所增加;B1階段偶有外國口音和發音小錯;B2階段掌握語流音變的規律，語音語調清晰、自然;C1階段能根據結構或者語意表達的需要進行停頓、重讀和變化語調;C2階段能變化語調，正確掌握句子的重音，以表達細微語義差異。

詞匯方面，A1階段能學會基本和簡單的實詞詞匯;A2階段所擁有的詞匯能夠滿足最基本的生活、交際需求;B1階段詞匯數量進一步增加，但仍會借助迂回說法進行有關日常生活的交流，此時詞匯量應完全掌握《漢語水平詞匯與漢字等級大綱2001》（以下簡稱“大綱”）中的甲級詞，詞匯量1000左右;B2階段詞匯領域得到擴展，能變換措辭，涉及到專業術語時會稍顯遲疑，同時詞義辨析能力有待提高;C1階段掌握豐富的通用詞匯并能熟練使用，會借助迂回說法輕松彌補表達的缺陷，摒棄語義相近但不夠準確的詞匯，熟練掌握部分成語和俗語，同時專業詞匯量進一步豐富。此時詞匯量應完全掌握大綱中的乙級詞，詞匯量3000左右;C2階段在熟練掌握的基礎上，能夠熟知其中的語義內涵，專業詞匯量進一步擴大，能夠就專業領域熟練發表自己看法和觀點，此時詞匯量應完全掌握大綱中的丙級詞和部分丁級詞，詞匯量5000以上。

語法方面，A1階段初步掌握漢語中最基本的句類和句型;A2階段能正確使用簡單句式，但常犯基礎性錯誤;B1階段基本能夠正確使用復合句式，對復雜句式的深層語義在理解和使用上存在問題。同時語法監控意識較好，不會犯誤解性錯誤;B2階段語法監控意識良好，偶有小錯，還會犯一些非習慣性錯誤和細小的句法錯誤，但能及時自我糾正;C1階段語法錯誤很少，幾乎難以察覺;C2階段語法正確，即便是注意力發散在別處的時候也能夠準確表達。

書寫方面，A1階段掌握漢字的基本筆畫、筆順和基本結構，能夠書寫漢字和簡單句式;A2階段能夠書寫關于日常生活的語段，拼寫、標點符號不夠準確，語句表達不夠連貫、通順;B1階段能進行連貫的語篇表達，拼寫、標點基本正確，便于閱讀;B2階段能進行清楚連貫的書面表達，拼寫和標點基本正確，但有母語影響的痕跡;C1階段分段和標點前后一致、清楚易懂。拼寫準確，只有個別筆誤;C2階段拼寫無誤，書面表達通順、流暢、連貫，意思表達準確，且能適當使用修辭方式，增添文采。

3.語言交際能力量表

語言交際能力量表是從聽、說、讀、寫四個方面分別加以細化。

聽：A1階段能基本聽準普通話的聲、韻、調和音節。能聽懂用較慢的普通話及就日常生活中的常見問題所作的簡單、清晰的話語交談;A2階段能準確獲取交談中的具體信息，在熟悉的語境中交談，偶爾需要對方重復，或者通過回問的方式來確認所接收到的信息;B1階段能聽懂較慢的普通話，理解說話人的基本意圖，并能就相關話題進行簡單敘述和議論。能準確獲取談話中的關鍵信息，能在變化的語流中捕獲到說話人的態度和情感，具有初步的猜測詞語、句義和段義的能力;B2階段能抓住話題的主要內容和關鍵信息，領悟說話人的真實意圖;能理解陳述性、論述性話語的大意。猜詞能力、抓重點及掌握細節的能力有所提高;C1階段能輕松聽懂用正常語速圍繞日常生活和專業知識技能所進行的會話交談，理解說話者的會話含義和交際意圖。能聽懂自己熟悉的主題報告會、演講和廣播;C2階段能很好地理解生活中的任何口語表達。對帶口音的口語經過一段時間熟悉也能理解。對于熟悉的專業領域能夠較為輕松地聽懂，甚至能夠聽懂議論文的邏輯論證。

說：A1階段能夠圍繞日常生活用詞匯或者簡單句式表達自身的需求，發音不夠清晰、準確，往往需要重復，以確保聽話者聽懂;A2階段能夠用完整的句式在自己熟悉的語境中會話交談;B1階段能夠比較自如地就自己感興趣和熟悉的話題進行表達，對于不太熟悉的事物或者話題，也能夠用迂回的說法進行交流;B2階段對于一般性話題能即時交談;對于專業話題稍顯遲疑，需要借助迂回的表達方式;C1階段和同講本族語的人能夠連貫自如地進行正常的交際互動，不需要刻意尋找詞語，能在熟悉的環境下積極參與討論，發表自己的觀點;C2階段能夠輕松進行口語交談，表達流利、準確，明確而流暢地展開敘述或者論述，講話有邏輯;對于專業領域，能夠熟練進行交流和發表自己的觀點并能加以論證。

讀：A1階段能夠識別漢字的形體結構，辨認形體相近的漢字，讀懂通知、廣告牌、菜單等中的常用名詞和簡單句子;A2階段能夠閱讀非常簡短的文章并找出關鍵信息;B1階段能夠讀懂與日常生活或者教學相關的閱讀材料，理解信息的基本語義;B2階段能夠借助詞典查閱或者其他查詢途徑，理解與專業領域相關的淺層次文字表述，理解信息的語義，能夠閱讀與社會文化相關的材料;C1階段能夠輕松閱讀較為長篇的敘事文章，對于議論文體也能理解內在的邏輯關系，能看懂專業論文和較長的技術說明書;C2階段能輕松閱讀各類文章，既能理解信息的基本語義，也能識別附加語義。

寫：A1階段掌握漢字的基本筆畫、筆順和基本結構，能夠書寫漢字和簡單的句式;A2階段能夠書寫日常生活的語段，但書寫不夠規范，語句表達不夠連貫、通順;B1階段能進行連貫的語篇表達，可以敘述一件事情或者自己的經歷、感受，通篇可懂，書寫基本規范;B2階段能夠就廣泛的話題進行連貫的書面表達，意思清楚易懂;C1階段能夠就某一命題或者某一現象充分地表達自己的觀點;論證觀點時邏輯清晰明了，分段和標點前后一致、清楚易懂，拼寫準確，只有個別筆誤;C2階段能夠寫出清楚、流暢和文風相宜的文章，篇章結構清楚、拼寫無誤，書面表達通順、流暢、連貫、準確，且能適當使用修辭方式，增添文采。

4.社會語言能力量表

社會語言能力量表主要描述學習者處于目的語環境中不同階段的語用能力。

A1階段限于交際環境的單一性，除了禮貌性問候，基本上不具備社會規約意識;A2階段在面對不同交際對象時，有意識地通過變換人稱、詞法、句式來委婉表達個人訴求;B1階段開始主動了解目的語國家的文化和思維方式，嘗試建立社會規約意識;B2階段面對不同的交際對象，根據輩分、性別、身份等，使用不同表達方式;較為深入地了解目的語國家的文化背景;開始對地域方言和語言變體以及語域差異具備敏感意識;C1階段能夠自如地遵循目的語社會基本的規范參與語言交際活動，在與本族語者交際時，能夠理解所引申的會話含義和修辭內涵;C2階段目的語國家的社會規約意識已經融入已有的體系中，并能在交際過程中遵守這些規約，能夠熟練、恰當地使用成語、文化典故。

該量表將漢語水平考試（HSK）大綱要求量化其中，這樣有利于學生語言能力的提升，進而達到學校結業要求（目前規定為本科生在畢業時需達到HSK4級;專科生需要達到HSK3級）。根據《漢語水平考試大綱》（HSK）中對各等級的規定，我們可以將量表中A1級對應HSK1級、A2級對應HSK2級、B1級對應HSK3級、B2級對應HSK4級、C1級對應HSK5、C2級對應HSK6。該量表將學生專業漢語能力考核融入其中，這是應用型高校留學生語言能力培養目標的特色之處，可以通過擬定該語言量表，以期對其他應用型高校漢語能力評估提供借鑒。

參考文獻：

[1]盛炎.《漢語水平等級標準和等級大綱》（試行）與國外一些標準和大綱的比較[J].世界漢語教學，1988（4）：241-243.

[2]李莉.漢語測試語言能力標準研究述評[J].考試研究，2018（3）：45-49.

[3]歐洲理事會文化合作教育委員會.歐洲語言共同參考框架：學習、教學、評估[M].劉駿，傅榮主，譯.北京：外語教學與研究出版社，2008：13.

[4]王佶旻.制定漢語作為第二語言的能力標準的初步構想[J].語言文字應用，2012（1）：115.