線上混合式教學新模式及策略研究

祁鑫 宋會英 陳強

摘 ?要：文章針對線上教學的諸多問題，在研究分析對比各教學模式后，探索性的提出了基于服務(wù)理念、依托線上開展的新型“混合式”教學模式，通過構(gòu)建“線上+線上”的混合式教學模式、改變教師服務(wù)定位、精心設(shè)計直播課堂和引導學生養(yǎng)成輸出式學習習慣等策略研究打造高效學習共同體。

關(guān)鍵詞：混合式教學;教學模式;線上教學

中圖分類號：G642 ? ? ? 文獻標志碼：A ? ? ? ? 文章編號：2096-000X（2020）32-0101-04

Abstract： Aiming at the many problems of online teaching， after researching and comparing various teaching modes， a new hybrid teaching mode based on the service concept and relying on online development was proposed. The strategy research of blended teaching mode， changing the service orientation of teachers， carefully designing live classrooms and guiding students to develop output-oriented learning habitshas been done to create an efficient learning community.

Keywords： blended teaching; teaching model; online teaching

一、研究背景

豐富的網(wǎng)絡(luò)教學資源、多種在線平臺的支撐，為線上教學提供了有力的支撐，同時也暴露出單純依靠線上學習的諸多新問題。

1. 教學模式完全顛覆課堂教學，傳統(tǒng)的教學模式難以滿足需求，必須在變中求發(fā)展，然而這種教學形式前所未有，沒有經(jīng)驗可循，教學模式怎么變?nèi)绾巫兂蔀檠芯康闹攸c。

2. 在線教學與課堂授課有很大區(qū)別，信息化平臺的使用和局限性對教師提出了新要求，如何及時轉(zhuǎn)變教師自我定位提高教師的應(yīng)變能力成為亟待解決的問題。

3. 原有的課堂設(shè)計已無法滿足線上需要，如何最大程度的還原線下課堂場景，保質(zhì)保量的完成教與學的任務(wù)，直播課堂設(shè)計策略研究成為問題的關(guān)鍵。

4. 學生隔著屏幕無法及時與老師交流溝通，學習效果無法得到保證，如何使學生掌握主動學習方法，養(yǎng)成主動學習習慣，真正成為學習主體是問題的核心目標。

混合式教學[1]是當前我國教育研究的熱點話題。所謂混合式是指學生學習活動的混合，從學習方式的角度來講混合式是指線上和線下學習活動的混合，即學生既有線上學習行為又有線下學習行為。教師通過混合式教學方式使學生通過線上（課外）進行自主學習，通過線下（課堂）活動的開展對所學知識進行鞏固和提高，既實現(xiàn)了學習主體向?qū)W生的轉(zhuǎn)變，又發(fā)揮了教師在學生學習過程中的重要作用，在一定程度上彌補了單純依靠線上和單純依靠線下學習的不足。混合式教學為線上教學提供了一種可能的解決方案。

二、混合式教學新模式

在線教學形式呈現(xiàn)多樣化，教學模式不同，教學實施方案不同，老師和學生的投入不同，課堂思維活躍水平不同，達成的學習效果也不同。主要采取的方式有以下幾種：

以同一門課，同一個教學班級，采用不同的教學模式進行分析，其中課堂討論契合度是以學生參與課堂討論的比例作為依據(jù)，作業(yè)完成度以云班課中統(tǒng)計的自測題平均完成度和平均分為依據(jù)，師生共情以師生之間的交流比為依據(jù)，可以看出：

A模式，純直播方式，這種方式以直播模擬課堂教學，課程實施以教師對著屏幕講為主，受直播時間和教學進度限制，大部分時間用來講解新知識，課堂討論微乎其微，由于學生初識新知識課堂討論參與度和契合度較低。學生直播課聽講，課后完成作業(yè)，學習的投入取決于教師對學生的課后督促能力。

B模式，混合式模式，即錄播+直播相結(jié)合的翻轉(zhuǎn)課堂模式。教師課前將學習資料（導學、視頻、課件、電子教材）推送給學生，學生課前完成自主學習，采用直播模擬課堂教學，進行難點攻克，知識內(nèi)化和課堂討論。經(jīng)過問卷調(diào)查表明，學生更喜歡去看自己的任課教師錄制的微課視頻，一方面與教材和大綱契合度高，另一方面更加有利于師生共情。這種模式需要教師和學生均投入較多，由于學生課前做了一輪自主學習，因此課堂討論參與度和學生的思維活躍水平均較高，測試效果較好。

C模式，MOOC模式[2]，學生按照教師給出的學習進度在中國大學MOOC或智慧樹等平臺選修與教學大綱契合度高的同類課程，可以學習到名校名師的精品課程，拓展學習空間，無疑是在線學習的良好方式，然而這種模式下任課教師本人的投入較少，學生的學習投入完全靠自覺，師生之間缺乏有效的溝通使師生共情較差，如果輔以教師全程在線答疑可以在一定程度上彌補。

基于OBE[3]教學理念，從學生的認知角度出發(fā)，選擇混合式教學模式（B模式）即直播+錄播相結(jié)合的線上翻轉(zhuǎn)課堂教學模式，創(chuàng)設(shè)高質(zhì)量的教學體驗，能夠較好解決線上教學存在的問題，達到有效提高教學效果的目的，成為最優(yōu)解。

三、策略研究

（一）轉(zhuǎn)變教師自我定位，提高服務(wù)意識

“互聯(lián)網(wǎng)+教育”的迅速普及，優(yōu)秀教育資源不再稀缺，學生對學習和課程的預期呈多樣化發(fā)展，推動著教師進行自我提高和發(fā)展。教育是無數(shù)個基于“服務(wù)”的小場景組成的大系統(tǒng)[4]，在線教學與課堂授課有著很大區(qū)別，對教師提出了新要求。

1. 教師服務(wù)型定位

擺在教師面前的首要任務(wù)就是轉(zhuǎn)變教師的自我定位。

傳統(tǒng)課堂教師是學生學習資源的提供者，教師通過個人能力使自己講的精彩學生聽得明白。傳統(tǒng)混合式模式下教師是學生學習經(jīng)歷的陪伴者，學習成效的激勵者，通過線上和線下引導學生自主學習，提供指導和答疑。新形勢下“線上”混合式模式更需要教師承擔“服務(wù)”角色，這種角色是多樣化的，既是“導師”，又是“導購”，更是“學伴”。首先，居家學習缺乏師生共同在場的氛圍，教師只有像導師一樣，給予每個學生個別化的指導和幫助，教育才能有效。其次，教師應(yīng)該扮演好“導購”的角色。對學生來說，如何從互聯(lián)網(wǎng)海量的信息和課程中選擇自己合適的內(nèi)容是在線學習的難點。教師既要充分了解這些資源和內(nèi)容，同時了解學生的特點、層次和需求，才能指導學生做好內(nèi)容選擇，最大限度地提高教育的效能。最后，師生間應(yīng)該建立新型互動性更強的學習伙伴關(guān)系，在學生居家學習缺乏學伴的情況下，教師要成為學生身邊可以信賴的 “學伴”，遠程在線但又時刻在場。

2. 提供服務(wù)型學習流程

在線教育時期，往往錯誤的認為學習的行為更多的依賴學生本身，教師成為次要位置，這是有所偏頗的，相比傳統(tǒng)的課堂教學，教師的關(guān)鍵作用反而會更加凸顯，要為學生持續(xù)提供具有學習內(nèi)在驅(qū)動力的服務(wù)流程。

以周為單位的具體服務(wù)流程為圖2。

可以看出，在整個教學流程中，教學過程形成一個閉環(huán)，教師成為這個閉環(huán)中的觀察者、組織者、引導者和服務(wù)者，教師行為滲透到學習者的每一個關(guān)注點，成為學生真正的學習伙伴，教學中的親密度和效果有效提升，對學習效果起到?jīng)Q定性的作用。

（二）五點定位，設(shè)計高效直播課堂

直播教學過程中，互動和反饋功能被嚴重削弱，教師難以開展“高行為活動”，使在線教學效果大打折扣。以“學生思維發(fā)展為中心”，教師通過“抓思維”“話共情”“促矛盾”“搭橋梁”“勤關(guān)注”的有效結(jié)合，精心設(shè)計“高認知活動”[5]直播課堂，充分調(diào)動學生思維能力，不僅可以最大化的還原線下教學場景，激起學生的學習興趣，又能倒逼學生課前自主學習投入度，提高學生在線學習效果。

1. 抓思維

線上教學中教師和學生一屏之隔，學生是否在聽、想不想聽、聽的怎么樣都無法掌控，因此課程設(shè)計能否激發(fā)學生強烈的思維動機非常重要。學習者的大腦在眾多感官信息中善于捕捉新奇活躍的信息，教師要擅于制造與所授課內(nèi)容相關(guān)卻又具有“意料之外”的新異信息，如詼諧幽默的表達、故事思維的運用，都會恰到好處的抓住學生的認知思維。

2. 話共情

人的情感是認知的動機，只有產(chǎn)生了情感的行為就會產(chǎn)生動機，反過來產(chǎn)生動機的東西，必然有強烈的情感支持。在教學過程中擅長激發(fā)情感、情緒的老師教授的課程，往往成為學生最喜歡的課程之一。師生共情的培養(yǎng)要真正走進學生的心中，一方面教師多從學生的角度考慮學的問題，讓學生感覺到知識跟“我”有關(guān);另一方面教師所傳遞的信息要符合學生的社會認同天性，拉近師生之間的年代差，同時多給學生制造參與感，這樣才會讓學生牢牢的跟著走，進而理性和邏輯的教學才能生效。

3. 促矛盾

當有兩種表達出現(xiàn)不同的結(jié)果時，沖突和矛盾就出現(xiàn)了，然而人都有追求認知一致的強烈心理動力。抓住這個心理動力，教師在設(shè)計教學活動時有意識的提出能夠促進有效教學產(chǎn)生“矛盾”的好問題，這個問題要能夠引起學生的強烈的懸念感或認知沖突，從認知和情感結(jié)合的層面激發(fā)學生的求知動機。

4. 搭橋梁

學習的本質(zhì)就是在已知信息和未知信息之間建立連接，因此教師教的不是知識，而是教會學生如何在已知和未知之間架一座橋。類比是思考之源與思維之火 [6]，人類的大腦就是通過理解類比、理解比喻獲得對語言的理解。教師在設(shè)計教學過程中采用類比方法，通過案例式教學、情景式教學或體驗式教學，使學生發(fā)生有效的學習行為。

5. 勤關(guān)注

美國著名心理學家詹姆斯曾說：“人性中最深切的本質(zhì)就是被人賞識的渴望”，教師一句肯定的話語，一次成功的鼓勵，就會使人產(chǎn)生奮發(fā)向上的動力。教師要善于在直播過程中力爭關(guān)注到更多的學生，不吝嗇鼓勵的話語，讓更多的學生刷出存在感，激發(fā)學習自信。

（三）輸出式學習，轉(zhuǎn)變學習主體

如圖3所示的“學習金字塔”[7]模型是美國緬因州國家訓練實驗室的研究成果，用圖表形式顯示出采用不同的學習方式，學習者在兩周以后還能記住內(nèi)容的比率（學習內(nèi)容平均留存率）。學習者在提取知識的過程中存在對知識的重構(gòu)，提取后的知識用不同的方式表達出來，就會在大腦中逐漸穩(wěn)固明晰，這就是輸出式學習方法。學習金字塔告訴我們，輸出式學習方法使學習者對知識理解更深刻，記憶更長久。

授之以魚不如授之以漁，教師的主要責任不是教知識而是教方法，在教學過程中通過創(chuàng)設(shè)多層次多維度的輸出式學習方案，促進隱性思維顯性化，真正轉(zhuǎn)變學習的主體，使學生受用一生。

一方面，學生運用知識地圖在不斷提取、總結(jié)和整理知識點的過程中，將碎片化的知識建立關(guān)系，形成結(jié)構(gòu)，實現(xiàn)局部整體全覆蓋，對知識理解更深刻，記憶更長久。

另一方面，通過創(chuàng)設(shè)輸出式情境，鼓勵學生講出來，從認知金字塔頂端（聽的知識留存率5%）轉(zhuǎn)移到底端（講的知識留存率90%），記憶更長久，做到記得牢，例如算法類課程采用“講算法->討論算法->設(shè)計算法->調(diào)試算法->項目設(shè)計->項目集成”流程，設(shè)置多維度算法提取，促進計算思維的明晰化。

四、結(jié)束語

針對線上教學的諸多問題，在研究分析對比各教學模式后，提出基于服務(wù)理念、依托線上開展的新型“混合式”教學模式，通過構(gòu)建線上混合式教學模式、改變教師服務(wù)定位、精心設(shè)計直播課堂和引導學生養(yǎng)成輸出式學習習慣等策略研究，打造高效學習共同體。

通過實施策略研究與設(shè)計，提出新形勢下教師角色定位需要由資源提供者向服務(wù)型轉(zhuǎn)變，教師在為學生提供的服務(wù)型流程中，承擔著既是“導師”，又是“導購”，更是“學伴”的多樣化伙伴關(guān)系。同時，以“學生思維發(fā)展為中心”，教師通過“抓思維”“話共情”“促矛盾”“搭橋梁”“勤關(guān)注”的有效結(jié)合，精心設(shè)計“高認知活動”直播課堂，充分調(diào)動學生思維能力，不僅可以最大化的還原線下教學場景，激起學生的學習興趣，又能倒逼學生課前自主學習投入度，提高學生在線學習效果。另外通過創(chuàng)設(shè)多層次、多維度的學習情境，使學生掌握輸出式學習方法，促進隱性思維顯性化，對知識理解更深刻，記憶更長久。上述教學改革理念和創(chuàng)新教學方法為線上教學提供了新的途徑，在一定程度上提升高等學校在線教學效果，具有一定的推廣應(yīng)用價值。

參考文獻：

[1]于歆杰.論混合式教學的六大關(guān)系[J].中國大學教學，2019 （5）：14-18.

[2]黃震.基于慕課和混合式教學的工程教育探索與實踐[J].高等工程教育研究，2016（4）：11-13.

[3]李靜，梁杏，靳孟貴，等.成果導向的水文與水資源工程專業(yè)教學模式研究[J].高等理科教育，2019（5）：108-113.

[4]韋曉亮.什么樣的教學模式才不懼疫情，擁有“反脆弱力”[EB/OL].https：//edu.qq.com/a/20200220/014881.htm.2020-02-20.

[5]王玨.基于學習科學的高效教與學方法[EB/OL].https：//study.163.com/course/introduction/1006384085.htm.

[6]侯世達，桑德爾.表象與本質(zhì)表[M].杭州：浙江人民出版社， 2018：12.

[7]顏素莉，陳賢卿，汪勁.基于“學習金字塔”理論開展自學課堂的教學實踐與探索[J].計算機時代，2018（12）：80-83.