深度學習在小學數學課堂中的實施策略

楊裕天

摘要：學生實施深度學習是人才培養的基礎，其主要是根據學生自身的個性與特點，立足于當前的教育手段與機制，對小學數學的教學實施針對性改革。基于此，本文主要對小學數學教學中開展深度學習的意義進行分析，并提出深度學習在小學數學教學中的實施策略，以促使學生的學習效率得到有效提高。

關鍵詞：小學數學 ?深度學習 ?課堂教學 ?策略

《義務教育數學課程標準》明確指出：教學的過程需充分關注數學知識和學生實際生活經驗之間的聯系，需引導學生注重觀察分析及實踐操作，抽象概括，以實現理解與應用知識的目標。同時，教學活動的實施需與學生的實際生活相聯系，并對學生的數學觀察、分析、概括、判斷各項能力進行培養，其通常和“深度學習”對知識體系的理解相符。本文主要對小學數學教學中開展深度學習的意義進行分析，并提出深度學習在小學數學教學中的實施策略，以促使學生的學習效率得到有效提高。

一、小學數學開展深度學習的意義

（一）有助于數學課程標準的實現

深度學習是在構建學生對知識理解與認識的基礎上，獲得知識技能的一種學習方式，其通常更注重學生在學習中情感與思維的參與及問題的解決能力發展。首先，深度學習的開展，可以使學生高效掌握相關數學知識，并經過探索學習、主動學習、合作學習等各種學習方式，對學生的學習積極主動性進行發揮，在和其他學生的合作與交流中對數學知識進行有效理解與掌握。其次，學生在深度學習過程中，能夠領悟相關數學思想，學生通過深度學習，不僅能充分了解到數學知識在現實生活中的用途，而且還能通過數學思維進行思考與解決問題。最后，深度學習有利于學生形成數學思維。小學生的數學思維培養作為新課改的教學目標實現的重要內容，其與數學知識的技能掌握通常具有密切的關系。教和學通常在教學活動中是無法分割的，因此，想要使學生實現深度學習，教師就需要關注教學方式的改變。數學教師運用高效的策略，促進學生的思維深度加工，通常能有效掌握相關數學知識，領悟數學思維，從而使學生真正實現深度學習。

（二）淺層學習消減了數學教學的價值

所謂淺層學習，主要指學生在實際學習中，經過相應的簡單記述與重復訓練等方式學習新知識，其屬于極其被動消極的學習方式。這種狀況下，學生只能記住知識，無法理解與內化學習的知識。教師雖然會運用探究、合作等方式促進學生的參與度提高，但是，該學習方式無法實現學生思維的發展以及情感的交流、知識意義的構建等目標。通過淺層學習，小學生往往只是行為上參與到學習中，了解到數學內涵及數學情感，但無法在思維與思想上參與到數學知識的學習中，并無法真正地體會與感悟數學情感、踐行與內化數學的價值觀。因此，淺層學習對學生的知識構建與遷移有著較大的局限性，需注重深度學習的開展。

二、深度學習在小學數學課堂中的實施策略

（一）基于學情的深度學習實施

與傳統化教學設計不同，深度學習主要是從“教”進行準備，教師需充分關注小學生自身的心理特點，并關注學情分析，在進行教學設計時，需根據學生已有的知識經驗與水平，對學生的核心素養進行培養。首先，需注重“生活數學”的原則貫徹。新課改下，更強調“生活數學”教學觀念，數學教學需引導學生將自身熟悉的生活情境作為出發點，設計出與現實生活相聯系的問題，以促使學生深刻感受到數學來源于生活、應用于生活。例如，對三角形的相關知識進行教學時，教師可設計生活中常見的三角形事物，讓學生從具體事物中抽象出三角形之后，對三角形特性進行講解，讓學生積極思考現實生活中哪些物體運用到三角形具備的穩定性，從而使學生形成應用意識，并使學生從現實生活出發，積極主動學習及接受新知識。其次，需注重小學生的年齡特征，突破自身的思維難點。數學教師在具體教學時，需做出相應的情境預設以及重難點的權衡，并按照學生的實際知識水平對學生的思維情況進行深入了解，深入分析學生思維的難點，確保教學有的放矢的突破。例如，數學教師可根據學生自身的年齡特點，設計相應的數學活動，對《認識幾分之一》開展教學時，教師可設計問題：“小淼的爸爸吃完1/2的比薩，小淼吃了剩余的1/2，他們吃的是一樣多的嗎？”教師可引導學生通過數形結合的方式進行判斷，以深化對數學含義的理解。

（二）基于任務探究的深度學習實施

深度學習通常要求學生對新知識進行理解的基礎上，以完成相應的學習任務對數學本質進行思考，促使學生的思維成長。數學課堂的教學中，教師需將學生作為主體，把學習活動和學習任務相結合，通過學習任務的引導，促使學生嘗試著思考與探究，并為學生的探究與交流留足空間與時間。例如，在開展《認識幾分之一》教學時，可引導每位學生準備長方形的紙，讓學生在紙上畫一畫、折一折，以構建一個新分數，通過動手操作深化學生對相關分數知識的學習與理解，并滲透數形結合思想。通過相應的任務設計，不斷調動學生的學習興趣，而且還能使學生的抽象思維能力得到有效培養。小學生經過動手操作或探究任務不僅能夠學習相關數學知識，還能形成相應的學習動機，并促使小學生的思維能力得到有效提升。

（三）基于精心設疑的深度學習實施

數學教師在具體教學中，需根據數學本質進行精心設疑，并通過簡潔易懂的提問語言，促使學生積極思考數學問題，并在問題的回答中實現新知識的掌握。首先，需設計具有認知沖突的問題，引發學生思考。小學生在學習數學知識時已經具備了相應的認知水平以及生活經驗，但并不嚴謹，此時，教師可有意地開展認知沖突，進行思維的碰撞，以深化學生的印象以及思考能力。例如，對《幾種可能性》實施教學時，教師可提出問題：“一個盒子中有紅、黃兩個顏色的球，你摸出的球有幾種可能性？”學生回答：“三種。”教師繼續提問：“如果盒子中有紅、黃、綠三種顏色的球呢？”學生則需要一定的時間才能得到答案，通過提問的方式，促使學生更好地理解與掌握可能性的相關知識。其次，數學教師可適時追問，以加深學生對知識的理解。例如，對《梯形的認識》開展教學時，教師可引導學生從自己的學具袋中找出梯形，并在學生交流與匯報時，及時提問：“為什么其他的圖形不屬于梯形？”“什么才是梯形？”等，教師通過學生回答問題后進行深入地追問，往往更有助于學生對知識的深入理解。

結語

綜上所述，數學作為小學時期的重要學科，應注重深度學習的實施，教師需對小學生的實際狀況進行充分了解，并根據新課程標準及教材，精心地設計探究性任務及問題，并在具體學習中，關注學生的特點，注重直觀有趣、抽象概括，通過舉例遷移到新場景中，培養學生通過數學知識解決實際問題的能力，并實現深度學習，促使學生實現全面發展。

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