群文閱讀在小學階段的集中與分散策略

董偉

群文指圍繞一個議題或者主旨而互相關聯的多個文本。群文閱讀教學則是指學生在教師的指導下，在文本閱讀中逐步形成獨立理解和思想升華的過程。群文閱讀具有內在階段性：初期是借助閱讀由外而內的信息搜集;中期是將搜集信息進行點線面的歸類梳理，吸收內化為個人理解和思想;后期則是將這些獨立思想和思維形式通過言行體現出來、外化于行。這就涉及在群文閱讀概念界定基礎上深入開展集中與分散策略的探究。

一、 集中策略：比較、提取、感悟能力的培養

課堂實踐表明，多篇文本的比較閱讀對小學生閱讀能力、表達能力、寫作能力的培養，相比單篇文章的閱讀教學而言，具有更深的閱讀體驗、更高的教學和實踐價值。這種相對集中的策略首先需要培養小學生的比較、提取和感悟能力。

1.系統聯動實現群文閱讀的多方位比較

群文閱讀的集中策略需要系統性和聯動性相結合。首先需要加強系統性。教師需要從多角度入手設計教學任務，深掘不同文本的內在聯系，進行統籌規劃，提升整體認知，由小及大，在教學中幫助學生在多文本綜合對比閱讀中生成整體思維認知，提高內容廣度的集約化、思維深度的縱橫化以及感性觸點的針對化。其次要加強聯動性。教師在教學目標、課堂任務設計之間的銜接要有內在的關聯性，環環相扣的同時要做到前后呼應，通過問題的引申理解與深度關聯激發學生的探究欲望，引導學生由層面閱讀走向深度學習。教學活動的順利進行需要群文之間的互文關聯，關聯方式的多種多樣決定了教學形式的多變性，群文閱讀的比較形式則是體現群文閱讀教學本體性、主導性與基礎性特征的集中表現。要在不同文本閱讀之間進行比較和詮釋，形成鏈接節點，以節點為形式展開意義建構與評價活動，充分發揮文本之間的組合教學優勢，提升群文之間的互文性關聯，從而促進群文對比閱讀教學價值的最優化和最大化。

2.思維導圖實現知識、能力的有效提取

教師可以通過思維導圖這種方式讓學生清晰認識文本脈絡，明確作者獨特的表達方式。具體來說有兩個方面，一是要強化學生對這一認知過程中的知識提取效果最大化，使學生通過對比閱讀得到深刻體會。文章的表達千變萬化，但萬變不離其宗，內部聯系的存在與發展需要深刻把握文本的內在價值。教師需要對小學生的群文閱讀體驗展開優化引導，提高小學生的思維價值分析與綜合語言剖析能力。二是多文本的體系建構存在一定差異，要從差異中尋找內在的發展聯系，提高小學生的綜合閱讀分析能力，促進小學生閱讀思維體系的形成與完善。閱讀過程不僅僅是為回答課后問題而準備的，還需要教師和學生通過群文閱讀的內容認知與問題理解來進一步強化閱讀中的知識提取能力。文章的框架結構、段落聯系，以及不同語言表達形式的內在銜接關系，會受小學生思維發展能力的限制，這些方面的強化鍛煉與提升需要教師從不同方面加強引導和實踐。

3.概括總結加強對文本的理解感悟

群文閱讀中對文本的概括總結是構建小學生思維結構、提升語言表達能力的重要途徑。這一能力的培養與提升需要從文本的詞語、句子、結構以及表達形式等方面實現遞進式層次教學。多文本閱讀題材的選取與講解方面，教師需要結合思維導圖來引導學生建構基礎思維價值體系，引導學生發揮想象，創造性拓展閱讀內容與閱讀思想，從結構理解出發，對體系進行深入的理解與分析，通過對比式教學、感悟式教學、引導式教學和啟發式教學等多種教學實踐方式實現對閱讀步驟、理解范圍及內容獲取等技巧的獲取。一般來講，群文閱讀理解中可采用的方法有思考理解、感悟理解及交流討論等，遞進式的閱讀感悟能夠拓展小學生的思維深度，強化小學生思想價值體系。思考理解教學是簡單的閱讀過程，這一階段可實現自主學習，要求小學生集中精神，理解段落結構和表達層次，實現對文章框架結構以及思想表達方式的理解。感悟理解屬于較深層次的閱讀范疇，這一過程要求多文本閱讀要帶入自身情感，達到深層次理解的目的，需要教師的步驟化解讀和引導來實現，增強小學生的閱讀感悟，提升閱讀情感，進而實現小學生綜合閱讀感悟概括能力的集中提升。

二、分散策略：遷移、轉化、應用能力的培養

集中策略是分散策略的前驅要求，分散策略是將群文閱讀過程中獲得的知識與能力進行應用與體現的過程，這一過程強調的是由單一向多元、由知識建構到知識應用、由思維構建到體系創建的全面轉化。以群文閱讀課《品鄉愁》為例，將四篇文本作為閱讀內容，通過一讀、二品、三思，交流分享閱讀感受;概括文本共同特質——思鄉之情;感悟橋、槐花、月亮、船票、海峽、墳墓所蘊含的故鄉情;總結出“借物抒情”的寫作方法;進行讀寫一體的遷移式練筆，實現小學語文課堂教學人文性和工具性相統一的教學目標。從這一案例來看，群文閱讀的分散策略基本上遵循由內而外的原則，屬于實踐應用的環節，是評價群文閱讀整體質效的最終手段之一。

1.鍛煉知識遷移能力

群文閱讀的分散策略強調閱讀過程中的知識遷移，學生要想將積累的閱讀知識與寫作訓練進行有機融合，實現符合自身寫作訴求的準確表達，就要在教師指導下進行知識遷移能力的鍛煉。教師可以根據教學目標選擇群文中共性特點明顯的一篇文本，采用邊扶邊放的教學模式，先幫助學生厘清寫作思路，把握文章脈絡，明確主題，提煉重點詞句段，進行閱讀方法的歸納和總結，再放手讓學生舉一反三，根據已有閱讀經驗，通過分析新舊知識的相似之處，將新知識納入已有認知中去，并在反復的閱讀訓練中最終形成獨立閱讀能力。群文閱讀的工具性將作為教學出發點，實現與學生人文素養培育的有機融合發展，是現行素質教育要求下對小學生綜合核心素養培育的基礎實踐途徑，因此學生知識遷移能力的培養就顯得尤為重要。

2.促進讀寫轉化能力

以群文閱讀作橋梁，通過不斷的知識遷移，讀寫知識也不斷得到積累與內化，學生閱讀能力的提高必將轉化為寫作能力的提高，語文學科的教學視野必將越來越開闊。長久以來，小學生的閱讀教學主張單一的閱讀內容，單一聚焦于某篇課文的碎片化閱讀，在一定程度上限制了小學生的知識建構與情感培養，不利于學生讀寫能力的轉化。“文本的未定型與意義空白是鏈接創作意識與接收意識的橋梁，是前者向后者轉化的必不可少的條件。”伊瑟爾的這段表述揭示了群文閱讀的教學價值，強調了群文閱讀對學生創造能力以及綜合發展素質的重要性。

3.培養寫作應用能力

實現“讀寫一體”需要教師引導學生透徹理解、深刻感悟群文閱讀文本的內容，潛心思考閱讀題材、結構及語言表達等各類要素，深入挖掘文本結構的內在聯系。通過理解來深化學生感悟，在群文閱讀基礎上積蓄情感、積累文字，加強寫作方法、寫作規律的總結與整理，在審題立意、謀篇布局、情感表達、遣詞用句等方面借鑒與仿寫，與小學語文課程標準的基礎要求相呼應，以自主發展教學理念為基礎指導，讓學生以“課堂實施主體”的身份自主參與到群文閱讀與寫作實踐的過程中去。

參考文獻

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[責任編輯：陳國慶]