物理“任務單”教學中的“師徒”搭檔

蔡傳杰

摘要：關注學生在“任務單”教學中的狀態，發現“學困生”在自主學習和研討互學環節存在較大的問題。對此，引入“師徒”搭檔：雙向選擇配對“師徒”;建立獎勵機制，激發“導師”積極性;自主學習環節，設置有層次性的問題;研討互學環節，“師徒”合組。實踐發現，“師徒”搭檔讓“導師”和“徒弟”均有提升，還能幫助教師獲取更真實的學情資源，完善“任務單”教學。

關鍵詞：“任務單”教學 “師徒”搭檔 自主學習 研討互學

“任務單”教學不僅從模式上保障了課堂上學生的主體地位，而且為學生自主學習指出了明確的方向。但這并不代表做好“任務單”教學設計，教師就能在課堂上照本宣科。筆者在物理學科實踐“任務單”教學時就遭遇了一些困境，班級中學生學習能力參差不齊、學習習慣和興趣迥異，他們對待“任務單”教學的態度不同，導致學習達成度存在較大差距。雖然“任務單”教學允許學生根據自己的情況、按照自己的步驟自主學習，但也僅限于一定時間段。長期無視學生個體在“任務單”教學中的進度差異，必然會遭遇課堂教學難以開展的窘境。都說要讓學生成為學習的主人，但有的時候，“主人”們其實做不了自己學習的主。這一點在“學困生”身上體現得尤為明顯。由于所教班級中“學困生”比例較高，筆者在“任務單”教學的實踐過程中對他們的變化體會較深?！皩W困生”在“任務單”教學中常常經歷這樣的過程：由難以達成變為不想達成，再變為無視任務。

分析其原因，主要是“學困生”在面對“任務單”時，始終是一個人在戰斗：他們自主學習過程中的困惑得不到及時的解答，表現為課程進行過程中甚至課程結束的時候，他們仍然不清楚本堂課提出的問題、解決問題的方法、問題的結論三者之間的聯系;自主學習過程中，注意力不能持續地保持;在研討互學環節進行展示時，被有意無意地邊緣化。

與此同時，班級中一部分學有余力的學生在達成教學任務的情況下依然有多余的時間和精力。這部分時間和精力得不到合理的安置，一方面會對課堂產生一定的影響（如搶答等），另一方面于學生自身來說，也是一種浪費。

是否可以借鑒在游戲中遇到困難求助高手的做法，在“任務單”教學中給“學困生”配上遇到困難時可以求助的“高手”呢？即讓“學優生”和“學困生”組成“導師”和“徒弟”的“師徒”搭檔，組團參與“任務單”教學的自主學習和研討互學環節。因此，筆者邊實踐邊思考，“師徒”搭檔與“任務單”教學能擦出怎樣的火花。

一、“師徒”搭檔在“任務單”教學中的實施

（一）雙向選擇配對“師徒”

“師徒”搭檔首先要解決的是配對問題。考慮到學生的能力差異，“導師”和“徒弟”采用一對一的配對模式。配對過程中進行雙向選擇，并充分聽取學生的意愿，避免“任務單”教學過程中“師徒”雙方出現沖突和抵觸情緒。

（二）建立獎勵機制，激發“導師”積極性

實施了一段時間后，筆者分別召集“導師”和“徒弟”談心，了解他們對這種學習方式的看法：“徒弟”們對這種學習方式普遍持贊同態度，也就是說，“學困生”對改善自己的學習現狀有很強烈的愿望，這也成為推動這種學習方式的主要動力;“導師”們的態度則顯得不夠積極，覺得麻煩，擔心浪費自己的時間和精力。如果“導師”們不能以積極的態度參與到這種學習方式中，效果顯然會大打折扣。這讓筆者意識到有必要增強“導師”們參與的積極性。為此，筆者建立了“導師”績效獎勵機制：以前一次考試成績作為參照，某次考試“徒弟”進步多少分，“導師”就獲得同等數量的“加分”;另外，學期末還會對進步較大的“師徒”搭檔進行額外表彰。由此，“導師”們的熱情立刻高漲起來。

（三）自主學習環節，設置有層次性的問題

對于“師徒”搭檔如何完成“任務單”教學中的自主學習環節，筆者給“導師”們提出了建議：為了確?！巴降堋闭娴恼莆樟?，盡量讓“徒弟”講給自己聽，而不能一味地灌輸給“徒弟”;另外，應盡量讓“徒弟”把學習過程記錄下來，“好記性不如爛筆頭”。“導師”們學得很快并且紛紛“自創招式”：有讓“徒弟”設計筆記的，有自己給“徒弟”設計練習的，有給“徒弟”布置背誦任務的。這也給了筆者一定的啟發。筆者在自主學習環節設置了兩個層次的問題，第一個層次的問題面向“徒弟”，第二個層次的問題面向“導師”?！皩煛弊约嚎梢蕴^第一個層次的問題，留出更多的時間和精力來幫助“徒弟”;第二個層次的問題“導師”必做，“徒弟”選做。另外，筆者還專門設置了“師徒”互動任務：“導師”設計一個練習，“徒弟”來完成。命題不求多而求精，只限一道題，但要覆蓋主要的知識點。這就促使“導師”回顧整個任務并提煉精要，思考當前任務中最需要解決的問題。這樣的過程使“導師”也能獲得很大提升。

（四）研討互學環節，“師徒”合組

“師徒”搭檔二人小組在研討互學環節略顯局限;而且，“導師”可能會在這個環節缺乏思維的碰撞。因此，在研討互學環節，筆者將兩對“師徒”搭檔編為一組，四人小組研學。這樣的編排有諸多好處：“導師”之間通過交流，既可以提升自我，又可以交流指導“徒弟”的經驗;“徒弟”之間既可以交流學習經驗，又可以形成良好的競爭氛圍。

不論自主學習還是研討互學環節，筆者都希望“徒弟”們不是僅僅停留在知識的補充上，而是通過耳濡目染，養成更好的學習習慣，習得更高效的學習方法，盡早獨立地面對學習任務、參與學習活動。

二、幾點反思

（一）對“徒弟”的幫助

“導師”的助力（更具持續性的監督和更加及時的指導和反饋）基本保障了“任務單”教學中“徒弟”學習進程的有效推進。最直接的證據就是在一節課結束后，“徒弟”的“任務單”學案上不再是一片空白。在“導師”的監督和幫助下，“徒弟”在一個課時內可以經歷完整的“任務單”教學流程。實驗操作環節，“徒弟”也從之前的冷眼旁觀轉變為在“導師”指導下的實際動手操作。

（二）對“導師”的提升

“師徒”搭檔對“導師”的學習提出了回顧、反思、整合的要求?！皩煛痹谥笇А巴降堋钡倪^程中會以更加嚴謹的態度審視自己的所學，然后才能指導“徒弟”。

在交流的過程中也經常出現“徒弟”質疑“導師”的情況，此時，“導師”需充分調用自己的知識與智慧完善講解，以使“徒弟”信服。對“導師”而言，這樣的交流過程，一方面可以提升自己應用知識的能力，另一方面也可以發現并修正自己理解上的偏差。課堂上就發生過這樣的情況：“徒弟”覺得“導師”的講解不能自圓其說，隨即發生了爭論并求助教師仲裁;通過教師的介入，“導師”立刻發現了自己的問題，從而加以針對性修正。

（三）能獲取更真實的學情資源

以往教師獲取學生完成“任務單”的情況，一是分析收上來的學生學案，二是通過課堂提問進行評估。但這兩種方式都存在一定的不足：學案上交前，部分學生會抄襲同學的學案;課堂提問時，“學困生”會選擇沉默以對。而通過與“導師”交流，教師可以獲取更多、更真實、更細節的信息。利用這些信息，教師可以在設計“任務單”教學時，完善知識鋪墊或補充相關信息說明，以便學生更好地完成學習任務和學習活動。

（四）完善“任務單”教學

“導師”畢竟還是學生，相較于“徒弟”，其優勢在于掌握知識的速度與數量，以及更好的學習習慣和自制力。但其很難意識到本堂課的內容在整個知識框架中的位置和意義。教師可以在教學設計時，將對學生思維的引導和學習過程的安排通過“任務單”體現出來，并設置相應的問題以評估學生的完成情況。這樣，“導師”就可以很清楚地知道本堂課重點要解決的問題是什么，為了解決這一問題需要先做什么再做什么，并通過回答問題評估自己和“徒弟”是否掌握了相應的知識和技能。比如，筆者發現一些“徒弟”基礎知識薄弱，就在學案中留出了一塊區域，讓“導師”個性化地為“徒弟”提供學習建議，“徒弟”要把需要補充的內容落實到筆頭、體現在學案上。再如，整體設計的“任務單”教學中的評價練習對“徒弟”來說針對性不是很強，“導師”可以為“徒弟”自定義練習：降低練習的難度，設計更符合“徒弟”能力的練習;針對“徒弟”某一薄弱環節，增加變式練習加以強化、鞏固。

參考文獻：

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[2] 孫德勝.“任務單導學”教學模式探索[J].教育藝術，2017（2）.