基于情境學習理論的文化產業管理專業實踐教學改革

蘇嫻

摘 要：情境學習理論是對建構主義理論的發展，其理論主張契合文化產業管理專業的實踐培養目標，吻合文化產業管理專業學生的學習訴求，也符合文化產業管理專業實踐教學改革的要求。運用情境學習理論推進文化產業管理專業實踐教學改革則需要從學習需要分析、教學目標分析、教學內容設計、教學策略選擇、教學效果評價等方面進行整體設計。

關鍵詞：情境學習理論;文化產業管理專業;實踐教學

中圖分類號：G642.0

文獻標識碼：A文章編號：2095-5995（2020）07-0087-04

隨著文化產業上升為國家戰略性產業，文化產業經營管理人才已經成為市場需求旺盛的專業人才類型之一。在此背景下，各個高校開始紛紛開設文化產業管理專業，在文化產業經營管理人才培養方面進行了積極探索。截止2020年3月，國內開設文化產業管理專業的高校達到215所。其中，95%以上的高校為地方本科高校。在地方高校轉型發展和應用型人才培養過程中，實踐教學是最重要、最關鍵的教學環節。盡管國內開設文化產業管理專業的高校在實踐教學方面進行了積極有效的嘗試，但因其建設歷史短，經驗少，實踐教學仍然是薄弱環節。加強文化產業管理專業實踐教學環節的情境性設計，幫助學生有效獲取專業知識并實現職業知識的遷移，這是本課題組著力探索的內容。本文對文化產業管理專業實踐教學的情境設計進行了總結和提煉，以期為高校文化產業管理人才的培養提供解決方案。

一、情境學習理論及其主張

近百年來，教育學家和心理學家圍繞學習是如何發生的進行了多角度的研究，形成了各種各樣的學習理論?？偟膩砜?，可以分為三個流派：行為主義理論、認知主義理論和建構主義理論。20世紀90年代，與建構主義理論出現的同時，美國學者讓·萊夫（Jean Lave）教授和和愛丁納·溫格（Etienne Wenger）提出了情境學習理論。情境學習理論與建構主義理論存在很多共通性，但也有獨立的主張，并在很多方面發展了建構主義理論。情境學習理論認為，知識是情境性的社會實踐。學習者在不同的情境中進行知識的“有意義協商”，在不同的“實踐共同體”中，通過“合法的邊緣性參與”獲得意義和身份的建構[1]。具體而言，情境學習理論的主張包括如下幾個方面。

（一）學習的實質

行為主義理論和認知主義理論都認為知識是客觀的，學生是信息的吸收者。建構主義理論認為知識具有主觀性，學生是意義的建構者。情境學習理論對學習進行了重新界定，認為知識是情境性的社會實踐，知識既不形成于客觀的行為，也不形成于主觀的大腦，而是學習者個體與物理或社會情境的交互中產生的。所以學習的實質是個體參與實踐，與他人、環境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程[2]。

（二）學習的內容

認知理論認為，學習者個體學習的內容要以有助于其形成認知能力為根本出發點。情境學習理論則認為學習者個體學習的內容要以實踐能力的形成及社會化進程的加快為核心目標。理由有兩個方面：一方面是認知能力的形成也必須有具體的實踐環境，否則很難形成。另一方面是衡量學習的一個重要標志就是學習者個體能夠有效地參與到團體的實踐活動中去，成為“實踐共同體”。所以，學習者個體在與物理或社會情境的交互中，不僅要學習實踐活動所需的知識和技能，而且還會學習團體的行為規范和價值觀念;不僅要學習“顯性知識”，而且要學習“默會知識”。

（三）學習的方式

情境學習理論主張“知與行的交互”，即在情境中才能獲得真知。萊夫和溫格用“合法的邊緣性參與”概括了情境學習的過程。所謂“合法的邊緣性參與”是指新成員在參與團體的實踐活動中，從老成員那里承襲這些共同的經驗與規范，從比較邊緣的、外圍的參與逐步發展到核心的實質性參與，并逐步確立自己在團體中的身份和自我價值感[3][4]?？梢?，在“實踐共同體”中，學習者個體通過與團體成員的交往和自身實踐，獲取知識并提升自己的實踐能力。

（四）學習的評價

情境學習理論主張要在具體的應用情境中學習知識和技能，與此相適應，學習評價也需要置于實際情境之中。情境學習理論認為傳統的學習評價脫離了真實情境，過于注重最終學習成果的考查，而忽略了學習者個體在學習過程中的成長。所以情境學習理論主張，學習評價的重點應該是學習者個體在真實情境中表現出來的理解水平、思維品質、行動改進及其過程上。不僅如此，情境學習理論還主張學習者個體也應該作為評價主體參與到學習評價中。

二、情境學習理論與文化產業管理專業實踐教學的耦合性分析

文化產業管理專業開設于2004年，隸屬于管理學類專業，工商管理類的二級學科。除山東大學、中國傳媒大學等老牌高校之外，開設文化產業管理專業的多為地方本科高校。地方本科高校以應用型人才培養為目標，高度重視文化產業管理專業實踐教學。情境學習理論與地方高校文化產業管理專業實踐教學具有天然的耦合優勢。

（一）契合文化產業管理專業的實踐培養目標

由于文化產業管理專業培養目標較為寬泛，各地方本科高校根據地方經濟社會發展需要，結合優勢學科專業，對文化產業管理專業培養目標進行了“情境化”設計。以課題組考察的高校為例，南京藝術學院設置了影視與新媒體產業經營管理、藝術品投資經營管理、音樂表演產業經營管理三個專業“情境”;廈門理工學院設置了藝術品經營和數字出版兩個專業“情境”;廈門大學嘉庚學院設置了國際會展產業、藝術市場管理、現代休閑文化旅游業、媒介管理四個專業“情境”。課題組所在的武漢傳媒學院設置了演藝策劃與管理、文創產品開發與運營、影視制片管理三個“情境”。可見，地方本科高校都將文化產業管理專業培養目標細化為文化產業的具體職業情境。這也說明情境學習理論與文化產業管理專業的實踐培養目標是高度契合的。

（二）吻合文化產業管理專業學生的學習訴求

根據英國哲學家波蘭尼的研究，知識可以分為顯性知識和默會知識。顯性知識是一種能夠“用書面文字或地圖、數學公式來表達的”最為常見的知識。默會知識（又稱緘默知識或隱性知識）是與顯性知識相對應的一種可感受卻難以系統表述的知識。[5]對于文化產業管理專業學生而言，除了學習脫離情境而存在的顯性知識之外（如原理、定律等），更多的則需要在真實的文化市場情境中學習默會知識，并將這些默會知識運用于學習的過程中，以實現知識的批判、重構及創造。只有這樣才能使得自己走在文化市場的前沿，成為優秀的文化產業經營管理人才。情境學習理論主張創設特定情境，幫助學習者個體激發默會知識以及促進默會知識向顯性知識轉化。從這個角度上看，情境學習理論與文化產業管理專業學生的學習訴求是吻合的。

（三）符合文化產業管理專業實踐教學改革的要求

實踐教學是地方高校文化產業管理專業提升教學質量的關鍵，也是教學改革的重點和難點。近年來，地方高校圍繞實踐教學進行了卓有成效的改革嘗試。整體思路是將實踐教學與行業文化項目結合，創設“真實情境”，為學生實踐搭建平臺。以武漢傳媒學院為例，在“文化項目管理人才”的培養目標定位下，為學生搭建起了三個層次的實踐平臺，即學生自主策劃的文化項目、學校和學院委托的文化項目以及校企合作的文化項目（具體內容將在下文中闡述）。有研究表明，情境再現和情境創設是默會知識走向顯性化的基本途徑。[6]因此，教師要善于創設情境，挖掘學生的默會知識資源，幫助學生利用個體的默會知識與新知識進行對話，在對話中實現新知識的生成[7]?？梢姡榫硨W習理論是高度符合當下文化產業管理專業實踐教學改革實際的。

三、基于情境學習理論的文化產業管理專業實踐教學設計

實踐教學是一個有機的教學體系，至少應該包括課內實踐、集中實踐和課外實踐等幾個模塊。為了更好的說明情境學習理論指導下的實踐教學如何設計的，本文以武漢傳媒學院文化產業管理專業為例，選取了其重要的一門“頂點課程”——畢業設計作為個案進行介紹。重點介紹如何創設情境，將文化產業管理實踐問題情境化，如何引導學生以“合法的邊緣性參與”的形式融入到“實踐共同體”中，進行知識的批判、重構及創造。具體包括五個模塊的設計：學習需要分析、教學目標分析、教學內容選取、教學策略選擇、教學效果評價。五個模塊的運行機理如圖1所示。

圖1?基于情境學習理論的文化產業管理專業實踐教學設計的運行機理

（一）學習需要分析

學習需要分析解決的是“為什么教”的問題，即明確學習者目前的學習狀況與所期望達到的學習狀況之間的差距。這直接關系到實踐教學設計者創設什么樣的問題情境來實施教學。所以學習需要分析是情境創設的重要依據。為了做好文化產業管理專業的學習需要分析，本課題組做了如下兩方面的工作：（1）對在校的文化產業管理專業學生進行調研和訪談，了解學生對專業的認知了解情況以及學生的學習現狀;（2）對校友及所在的單位進行走訪調查，先后走訪了武漢、南京、成都、北京、廈門、西安、深圳等地的校友及企業，了解市場對文化產業管理人才的標準，即期望達到的學習狀況。

通過對比發現，文化產業管理專業的培養目標比較含糊，問題情境也不明確，學生在文化項目策劃、營銷及運營方面的知識和技能尤為欠缺。為解決這些問題，本課題組在新版人才培養方案的修訂中，將文化產業管理專業培養目標定位于“懂文化、會經營、精統籌、善策劃、熟操作”的“文化項目管理人才”，并細化出了演藝策劃與管理、文創產品開發與運營、影視制片管理三個專業“情境”作為文化產業管理專業的三個方向。

（二）教學目標分析

教學目標分析解決的是“教成什么”的問題，即學生在“真實情境”中學習應該達到的知識目標、技能目標以及素質目標等。本課題組在推進文化產業管理專業教學改革過程中，將“畢業論文（設計）”工作作為“頂點課程”進行了重點改革，推動“畢業論文”改“畢業設計”，踐行應用型人才培養目標。畢業設計改革的總體思路是根據“文化項目管理人才”的培養目標創設真實的“文化項目情境”，讓學生在真實文化項目中進行實操鍛煉，培養學生從事文化項目管理所需的知識、技能和素質。

本課題組按照普通高等學校本科專業認證（第三級）對文化產業管理專業人才培養方案進行了修訂，從綜合素養、專業知識、批判性思維與創新、解決問題、使用工具、溝通表達、團隊合作、國際視野、終身學習九個方面構建了畢業要求。在此基礎上分解出“畢業設計”教學目標：（1）能夠綜合運用專業知識，進行文化項目的創意策劃、組織運營、營銷推廣;（2）在文化項目運作過程中，能夠通過口頭和書面表達形式跟專業人士進行有效溝通，確保項目落地;（3）能夠與文化項目團隊成員和諧相處，協作共事，并作為成員或領導者在團隊活動中發揮積極作用。上述三個教學目標與畢業要求對應的矩陣關系如表1所示。

（三）教學內容設計

教學內容設計解決的是“教什么”的問題，即如何建構真實情境中的問題，以培養學生的知識遷移和創新能力。真實情境中的問題設計需要與學生將來的工作崗位的復雜性相同。經過充分調查和論證，本課題組將文化產業管理專業“畢業設計”的真實情境問題設置如下：文化項目的市場需求狀況是怎樣的;文化項目的創意何在;文化項目的組織架構及人員分工;文化項目的進度安排是什么樣的;文化項目的質量如何保證;文化項目的營銷推廣怎么做;文化項目的成效如何等。通過這樣的設計把學習活動拋錨在真實的文化項目中，把文化產業管理專業知識置于一定的真實情境中，以便學生更好的學習和理解。

為了創設更加真實的情境，本課題組在探索文化產業管理專業教學改革過程中，不斷推動文化項目的深化設計。截至目前已經形成了三個層次的文化項目：（1）學生自主策劃的項目，如畢業Party、校園音樂節;（2）學校和學院委托的項目，如畢業季校園文創、畢業季閑置物品交易會等;（3）校企合作項目，如YOUNG MUSIC QQ音樂校園歌手大賽、“我們加油吧！”抗擊新冠肺炎慈善義拍征集展等。

（四）教學策略選擇

教學策略選擇解決的是“怎么教”的問題，即情境教學中教師處在什么定位，扮演什么角色。如前所述，學習者個體主要以“合法的邊緣性參與”的方式參與到團體的實踐中去，在問題解決的過程中掌握知識和技能，逐步融入“實踐共同體”?？梢?，情境學習理論主張學習者個體的主動性，這跟傳統教學模式下學生被動接受的狀態是完全相反的。教師在情境教學中，則扮演著組織者和引導者的角色[8]。

由此可見，“合作參與實踐”是情境教學設計的關鍵。為有效推動文化產業管理專業學生“合作參與實踐”，本課題組在選擇教學策略方面做了如下嘗試：（1）基于項目的團隊學習教學法，即由學生組隊承接具體的文化項目，進入到真實情境中，每個學生都有明確的責任分工，對應于將來職業中的具體崗位，如項目經理、策劃、外宣、后勤等。教師則負責設計與引導，設計出具體的工作目標，并引導學生參與實踐。（2）構建師生互教互學的“實踐共同體”，即教師與學生就像師傅與徒弟的關系一樣，但是這種也不是傳統等級森嚴的師徒關系，而是圍繞任務問題一起討論、一起思考。在這個過程中，激發學生的學習熱情，挖掘學生的默會知識資源，促進新知識的形成。

（五）教學效果評價

教學效果評價解決的是“學得如何”的問題，即采用什么樣的標準和方法對學生的學習效果進行有效評價。如前所述，傳統的教學評價過于注重客觀知識的學習及其結果，這樣就很容易導致填鴨式教學。情境學習理論則主張在情境中進行評價，并采取多元化主體及個性化的評價方法。

根據情境學習理論，本課題組在推進文化產業管理專業“畢業設計”教學效果評價方面做了如下幾個方面的改革：（1）評價主體的多元化。由于文化項目運作涉及到教師、委托方、學生等多方主體，所以文化產業管理專業“畢業設計”的主要是由這些主體來進行評價。（2）評價內容的多元化。文化產業管理專業“畢業設計”中既有項目團體的評價，也有對項目成員個體的評價;既有對學生顯性知識的評價，也有對學生默會知識的評價。（3）評價標準和方法的多元化。文化產業管理專業“畢業設計”的評價會根據項目進展的時間節點，進行形成性評價，也會針對最終的文化項目進行終結性評價。

參考文獻：

[1]王文靜. 情境認知與學習理論：對建構主義的發展[J].全球教育展望，2005（4）：58.

[2]陳梅香.情境學習理論與我國當前高校教學改革[J].江蘇高教，2008（2）：75.

[3]Bereiter，C.Situated cognition and how to overcome it[A].D.Kir-shner& J.A.Whitson（Eds.）Situated cognition：Social，semiotic，and psychological perspectives[C].NJ：Lawrence Erlbaum associates，1997：281-300.

[4]?Lave，J.Situated learning in communities of practice[A].InL.B.Resnick，J.M.Levin，&S.D.Teasley（Eds.）Perspectives on socially shared cognition[C].Washington，DC：American Psychology Association，1991：489-502.

[5]?Polanyi， M. The study of Man[M]. London： Routledge&KeganPaul，1957：12.

[6]高湘萍.隱性知識的獲得及其顯性化的心理途徑[J]. 全球教育展望，2003（8）：27-29.

[7]黃洪霖、石曼麗.默會知識的發現及其教學論意蘊[J].福建基礎教育研究，2020（1）：8-11.

[8]陳龍珍，林成芳.應用型本科教學過程中教師角色與教學組織方式融合初探[J].當代教育實踐與教學研究，2020（12）：137-138.

Practice Teaching Reform of Cultural Industry Management Specialty Based on Situational Learning Theory

Su Xian

（Graduate School， Central China Normal University， Wuhan Hubei 430079）

Abstract：Situational learning theory is the development of constructivism theory， which conforms to the practice training goal of cultural industry management major， meets the learning demands of students majoring in cultural industry management， and meets the requirements of practical teaching reform of cultural industry management major. The application of situational learning theory to promote practical teaching reform of cultural industry management requires the overall design from the aspects of learning needs analysis， teaching objectives analysis， teaching content design， teaching strategy selection， teaching effect evaluation and so on.

Keywords：Situational learning theory; Major in cultural industry management; The practice teaching