鄉村教育中的人、知識與社區
——基于溫德爾·貝瑞教育哲學的思考

蔣福超 趙昌木

（1.泰山學院， 山東 泰安 271021；2.山東師范大學，山東 濟南250013）

我們鄉村教育研究中，很多問題不是教育發展問題，而是社會發展中的問題造就的，因此也很難單單通過教育來改觀；有些問題則不具有鄉村的指向性，若將許多論述中的 “鄉村教育”之 “鄉村”二字去掉，也并無二致。這一切的原因在于，我們缺乏對鄉村教育進行根本的思考，即鄉村教育哲學思考。鄉村教育哲學的缺席將導致鄉村教育研究難以取得突破性進展。

溫德爾·貝瑞 （Wendell Berry）是美國作家，他放棄紐約大學的教職，去肯塔基州做了一位農民。他把農耕、農場和農民作為他創作的重要主題，被譽為美國農村的先知 （prophet of rural America），[1]但 “他在書籍、散文、詩歌、戲劇、小說和短篇小說中流露的充沛教育學思想，被大多數教育學學者和學生忽視了”[2]。本文以溫德爾·貝瑞的鄉村教育哲學思想為基礎，思考鄉村教育中的人、知識與社區 （這其實是從本體論、認識論和生存論三個維度展開的思考），同時提出一種基于溫德爾·貝瑞思想的生態鄉土課程體系，以糾正當下對鄉村教育的許多誤識。

一、鄉村教育的思考起點：工業主義教育及其本質危害

工業主義教育主要是指當下課程與教學中大量充斥著城市話語以及工業文明思維，這也是現代教育弊病的根源所在。關于工業主義教育及其危害，我們不應只注意到其對鄉土文化帶來的毀滅性打擊，還應該從教育目的、人與知識的本質入手，反思其在鄉村教育中的表現。

溫德爾·貝瑞在反思美國現代教育的問題時認為，美國教育的目的是使人們在工業社會中“取得位置”。他聲稱學校實際上太專注于創造只是作為生產者和消費者的學生。[3]他把現代教育稱為 “一種為年輕人在未來就業市場獲取更多銷售機會的 ‘飼料’”[4]。這正是工業主義教育的目的觀使然——工業主義教育視每個人為經濟增長和社會發展的重要 “人力資源”，將人綁在促進 “進步”與 “發展”的巨大機械中，去扮演一個 “人力資源”的角色。在這種角色設定下，人與周遭世界是二元關系，人僅僅存在于世界中，而不是與世界或他人在一起，人是旁觀者而不是創造者，更甚的是，“農村成員（領導、教師、學生）將他們作為旁觀者的角色內在化，而不是作為強大的創造者，去批判性地感知他們在農村社會中存在的方式”[5]。同時，在這一目的觀下，學校教育被視為謀求未來工作的必要手段。這種為未來工作準備的現代教育造成人和事物的巨大浪費，它經常服務于政治和經濟議程，而忽視了自然資源和人類社區的福祉，因為它貶低了最 “基本的人類工作”，如正式或非正式的社區活動、交往、服務等。這種工業主義教育在挖掘出巨大的人力資源的同時，也帶來許多可怕的后果。美國著名生態主義學者大衛·W.奧爾總結道：這種教育在人類是世界的主宰的名義下，把我們和生物隔離開來；這種教育支離破碎而不是一個整體；這種教育過分強調成功和職業生涯；這種教育讓知識分子失去感知；這種教育把理論和實踐知識分離開；這種教育輸送給這個世界的人才對自己的無知一無所知。其結果就是人類知識的進步必然會造成知識分子大規模的貪婪和不負責任之舉。[6]

工業主義教育的問題不只出現在目的觀、功能論上，還出現在人論和認識論上。人是什么？人的本質是如何確定的？人是如何認識世界的？這關系到教育中的德育論和課程論。

對鄉村教育而言，在人論和認識論兩個方面，工業主義教育都共同遺忘了人和知識存在的環境，即 “村莊”社區，或者換言之，工業主義教育將人和認識抽象化為一個純粹理性發展的過程，放棄了人與環境應有的生態關聯。在這種人、知識-環境的 “隔離”狀態下，人生存意義產生的機制問題被泯滅，知識何以產生智慧的發生原理被忽略。因此，我們培養的人不只疏離農村，還喪失了人的最美好品質——負責。溫德爾·貝瑞是這樣說的：現代性的弊病是專門化，現代專業化的專業體系讓人在專家面前放棄原本屬于個人性的和普遍性的能力和責任。這一制度導致人們失去諸如食物生產、照顧嬰兒、教育等基本責任，將這些責任推給專門組織，最終讓人失去了在這個世界上負責任生活的品質。[7]

這種 “隔離”主要是通過知識的分科來實現的。分科背后是對專家所指定的 “客觀的”“標準的”“價值無涉的”知識的認可。這些知識有著精致的編碼系統，與鄉村的經驗和事實相去甚遠，造成了社會公正問題，因為 “社會公正不僅僅是一個資源分配問題，而且本質上是關于獲取課程中知識編碼形式的問題”[8]。可以說，如同種族文本是西方教育中最大的不公正，城鄉文本是中國最大的教育不公問題的表達方式。尤其可怕的不是這種差別，而是這種差別已經內化為我們理所應當的事實，好像世界的真相即如此。

知識與社區、知識與人的經驗分裂后，知識就變成了抽象的、具有普遍意義的文化霸權，不只造成一些公平正義問題，最重要的是人的生存意義無處安放，給鄉村學生造成極大的自我認同問題。當然，我們更沒有培養民主社會負責任的社區成員所需的技能、價值觀和紀律。

總而言之，技術理性下的工業主義教育對鄉村的傷害是深刻的。它以進步和效益為名對農村、土地及其居民造成了巨大的損傷，并且人們通常會否認或者模糊化這些傷害，稱其為不可避免的 “副作用”、社會進步的 “代價”。這種傷害的運作機理是 “割裂”，割裂人與自然、人與社區、人與他人甚至人與自我的聯系。

那么，應該如何思考鄉村教育中人、知識與社區的聯系，并從重建這種聯系的角度去思考重建民間社會、民主社會？針對這一問題，研究從溫德爾·貝瑞鄉村教育哲學的視角粗略提出一套鄉村教育課程體系。

二、溫德爾·貝瑞的生態教育哲學觀

溫德爾·貝瑞的鄉村教育哲學思考在一個農村社區里，人、知識、社區是如何共存及互動發展的，用另一種說法就是人是如何通過學習（知識）而獲得生存的意義、生長的動力，最終發現自我、形成自我、成為一個完整的人的。

概括來講，溫德爾·貝瑞是用生態主義視角來看待人、知識與社區關系的。這首先來自其獨特的世界觀，有學者將其稱之為 “社區型世界觀” （the Communal Worldview）。[9]在溫德爾·貝瑞的世界觀里，居于核心地位的是一個人對社區的責任感和認同感。1993年，當被問及將如何改善教育時，溫德爾·貝瑞說：“我對教育的態度就像我對其他事情的態度一樣。我會改變標準。我將社區健康視為標準”。[10]社區健康需要良好的管理，而在溫德爾·貝瑞看來，良好的管理只可能來自于對愛和知識地位的重視，因此，良好的管理必然是教育的問題。但和愛默生與梭羅一樣，溫德爾·貝瑞對公立學校引導社會變革的能力持懷疑態度。“體制”，貝瑞寫道，“在向權力和自我保護的方向發展，而不是向更高尚的方向發展，除非體制中人的道德觀念可以制約他們”。[11]在溫德爾·貝瑞眼中，農村學校對農村社會福祉以及國民生活品質的貢獻可能比它們所做的更大。

溫德爾·貝瑞把社區看成是一種分享的狀態，要 “了解所分享的土地以及與其分享同一土地之上人的心理和精神狀態，正是這些人解釋和限制了彼此生活的可能性”[12]。人們分享這片土地的方式影響著人們的精神狀態。在一個真正的社區里，個體有細心關照土地的責任，并與他人進行分享交流。由此，每個人就成為“道德代理人”（moral agents），有責任去維護這片土地，并為土地上的居民謀福。同時，知識的形式必須與社區有明確的聯系，才能對學生的思想產生影響。這就是溫德爾·貝瑞對社區之于世界觀意義的重視。接下來圍繞人、知識與社區的關系做較為詳細地解釋。

首先，貝瑞認為人類是創造者和道德代理人，他們只能在其周圍的土地和社區中實現他們的人性。當個體進行人格建構的時候，不是社會性的，而是生態性的，這種人格建構并不是在孤立的情況下發生的，而是為社區生活所調節。源于此，才出現 “自我”的概念。換句話說，溫德爾·貝瑞認為，人不是被社會建構的，而是和個人生存的地理空間辯證地聯系在一起。如同溫德爾·貝瑞自己所說：“健康的文化，是一種由記憶、洞察力、價值、工作、歡樂、尊敬和渴望組成的集體秩序……它闡明了我們與土地和彼此之間不可逃避的聯系。”[13]這種對自我的定義，有學者稱其為 “關于人的本質的生態觀念”[14]。

這種人性論的哲學基礎是人的 “生物親緣本能”。人有一種對大自然萬物的熱愛、對生命的摯愛、與其他生命形式相互交往的強烈欲望，大衛·W.奧爾用 “生物親緣本能”來表達。[15]溫德爾·貝瑞的人性觀類似于這種說法，他認為，“關心”這一品質使生物擺脫人類對它們的解釋，進入它們自己的實際存在和它們的本質神秘。我們承認它們不是我們的，我們承認它們屬于一種秩序與和諧，而我們自己就是這種秩序與和諧的一部分。在這個富饒而危險的世界中，為了應對我們存在的永恒危機，我們只有永恒的義務去關心。[16]

人與土地關系的本質也是關心。溫德爾·貝瑞認為，只有通過照顧自己的地理空間，一個人才能過充實的人生。對他來說，實現一個人的完整人性取決于他與他所居住的土地的深度聯系。用溫德爾·貝瑞自己的話來說，這是因為“正如我們和我們的土地是彼此的一部分，所有在這里作為鄰居生活的人、植物和動物都是彼此的一部分，因此不可能單獨繁榮”[17]。所以，當人與土地疏離時，人也與周邊其他的人疏離開來。正是通過土地，我們在文化、智力和精神上實現了人性。

所以，在孩子成人的過程中，對他人、對社區的關心具有本體論層面的意義。

以溫德爾·貝瑞的教育哲學來說，讓孩子認識到去做有必要、但有時有些枯燥的工作是一件有尊嚴的事情。讓孩子成人的方式之一就是讓孩子融入本地社區，多與成年人交往，而不是單純與同齡人交往。孩子如何對待土地及其居民，最終將決定孩子的性格。孩子與身邊人與事的交往，認同并對社區負責，這種品格是信任和樂觀的，是養育和關懷，是對話性的、開放的，有著情感上的回應和移情。最終，孩子成為精神的 “返鄉者”。

其次，在知識論上，貝瑞同樣持極具 “泥土性”的觀點，認為知識要適應地方性。他說，“我們一般化的知識，即作為這種知識增長的力量，又是增加破壞的力量，它未能接受適應地方性這一責任”[18]。地方性知識的重點不在于“地方”，世界上找不到不是來自地方的知識。其核心內涵在于其 “地方性”，即這些知識深深扎根于地方土壤，在特定的文化共同體中才能發揮作用。所以，“地方性”不僅是在特定的地域意義上說的，還涉及在知識的生成與辯護中所形成的特定情境，包括由特定的歷史條件所形成的文化與亞文化群體的價值觀，由特定的利益關系所決定的立場和視域等。“地方性知識”著眼于如何形成知識具體的情境條件，其 “知識的主體也既不是單一的個體，更不是什么普遍的人類性，而是特定時間和場合中具有連帶關系的共同體”[19]。它其實打破的是近代科學籠罩的 “宏大敘事”的意識形態，在這個意識形態下，知識成為與地方、種族、文化無關的價值無涉式的陳述。它并不曾認識到科學或知識是一項公共的事業，而不只是存在于少數知識精英和技術專家頭腦中的東西。知識的有效性必須以別人的實際認可為前提。從這個意義上說，它們一起共同構造了知識。知識作為一種“語言游戲”，它沒有旁觀者，只有實際的參與者。知識的主體必定是共同主體。知識的內容與準則只在特定時代的共同體內部得到辯護，因此也只對共同體成員有效。從這個角度來講，包括科學知識在內的知識都具有地方性知識的特點。

當知識的形式與集體生活脫節時，教育過程就會受到葛蘭西意義上的文化霸權的影響，或者用溫德爾·貝瑞的術語叫作 “思維支配”[20]，因為當想法與經驗脫節時，沒有任何基礎可以讓學生批判性地評估它們。當知識脫離經驗（本地社區就是經驗的生產地），霸權便乘虛而入，學生因為知識與經驗無關而失去了批判性評價的力量。這種脫節有助于使頭腦遲鈍和順從，而不是積極、同情和豐富。以社區生活為基礎的教育思想類似于柏拉圖意義上的城邦教育，參與社區生活將是一個核心因素，知識形式在這個基礎上得以統一和完整。學校將成為學生和社區深度融合的場所，進而成為發展民主人格的場所。“學校治理民主化，使社區在學校生活中有實質性的發言權，將創造一種自主和承諾的氣氛”[21]，所以當且僅當社區感到自己是學校的一部分并擁有學校的所有權時，社區才可能會密切地參與到學校中來。

溫德爾·貝瑞批判那種按照學科分門別類的知識學習，認為 “真理問題源于對一件事與另一件事的比較，源于對一件事與另一件事之間以及一件事與許多其他事情之間的關系和影響的研究”[22]。對溫德爾·貝瑞來說，知識是一種判斷能力，需要對一個相互依存的世界進行“直覺和經驗的理解”。此外，判斷力及其產物——真理，也取決于“想象”。[23]溫德爾·貝瑞還非常重視知識學習中想象力的培養，因為想象力能修正我們的經驗，引導它在新的方向上尋求與土地彼此和諧共處的新關系和可能性。因此，地方性知識成為知識的最重要和最可行的形式，因為一個人的地方性知識就是經驗性和直觀性的，它是從一個人持續生活在一個地方的生命體驗中涌現出來的。

如此，溫德爾·貝瑞將知識的本質從客觀性轉換成情境性，將知識的功用從問題解決擴展到生命體驗和之于共同體發展的意義上。知識的內容與準則只在特定時代的共同體內部得到辯護，因此也只對共同體成員有效。這樣的知識學習便與人性的完善、社區的發展緊密結合起來。

綜上，溫德爾·貝瑞的鄉村教育哲學將教育、人性發展和社區生活聯系在了一起，是傳統古典主義 （特別是古希臘思想）、進步主義和批判教育學三者的統一。但是，溫德爾·貝瑞的思想又有其獨特的方面。接下來我們著重對溫德爾·貝瑞與杜威兩個人的思想進行比較，以利于進一步把握和理解溫德爾·貝瑞的鄉村教育哲學。

盡管警惕過度簡化是明智的，但它們有助于說明根本的差異。在教育目的上，杜威認為教育是為自由社會創造有能力的公民，而溫德爾·貝瑞認為教育的目的是幫助創造我們自己的鄰居。在1993年的一次采訪中，當被問及教育時，溫德爾·貝瑞說知識就是 “照料”，然后他解釋道：“如果你在教學時考慮到社區的健康狀況，你就會努力使你的每一個學生都成為社區中最好的成員。”[24]對溫德爾·貝瑞來說，自由只存在于責任之中，而責任是對社會成員的責任，包括人類和非人類。它將幫助學生發展足夠的想象力，以珍惜自己在世界上的地位，并給予足夠的同情，以尊重他人在世界上的地位。它將以一顆質疑的心開始，并以社區和社區中所有人類和非人類生物的健康為目標。它需要所有人能夠知道自己的生命和所在的地方是寶貴的，能夠想象別人的生命和所在的地方也是寶貴的。

在課程與教學上，杜威與溫德爾·貝瑞同樣保持 “生態性”的觀點，這充分表現在他對“經驗”這一核心詞匯的闡述上。他認為：“經驗既是關于自然的，也是發生在自然以內的。被經驗到的并不是經驗而是自然——巖石、樹木、動物、疾病、健康、溫度、電力等等。在一定方式之下相互作用的許多事物就是經驗，它們就是被經驗的東西。當它們以另一些方式和另一種自然對象——人的機體一一相聯系時，它們就又是事物如何被經驗到的方式，因此，經驗達到了自然的內部，它具有了深度。”[25]

在課程內容上，與杜威將社會 （比如銀行、商店等）視為重要的課程資源不同，溫德爾·貝瑞以研究自然作為農村學校教育的中心。他認為，如果農村的學生能夠領略到農村，城市生活的吸引力會減弱。學生們會留在鄉下，而“平衡力”將繼續穩定社會。[26]如果農村居民要有真正的社區，那么，根據溫德爾·貝瑞的說法，必須重新建立與自然的平衡。人們必須密切關心彼此，珍惜他們所擁有的土地。他們還必須更加珍視彼此了解的方式、他們日常生活中的儀式和他們對當地環境的了解。[27]

再次，杜威對科學方法的重視是眾所周知的，他對科學技術及其給人類帶來的好處表現出極大的贊賞。杜威的 “永遠向前和向外”的口號暗示著一種穩步前進的形象，眼睛鎖在未來。而溫德爾·貝瑞的觀點并沒有那么線性，他不愿意接受每一個變化都是一種進步，他傾向于把世界看作是循環的，人們依賴過去來幫助他們理解應該如何生活在現在。杜威把他的信念放在實驗探究上，而對溫德爾·貝瑞來說，學習尤其應該是來自文化和傳統的教導。特別是當它涉及人們如何在一個特定的地方可持續地生活和工作時，溫德爾·貝瑞更重視通過教育、文化或傳統傳承下來的知識的價值。在一個地方的文化和傳統中，積累的知識、技能、價值觀和實踐有助于保持一個地方的生活方式。他們需要知道的是如何在一個特定的地方可持續和優雅地生活，這是由生活在那里的人經過幾代人的發展而來的。這種對文化多樣性的重視是溫德爾·貝瑞所特別珍視的。這一點，鮑爾斯在考察杜威、弗萊雷的思想時也有相同的表達，他也認為杜威和弗萊雷都沒有對文化多樣性或生物多樣性給予足夠的重視。為此，他寫道：“我們需要仔細審視杜威和弗萊雷的思想，因為他們沒有認識到，批判性探究對于決定什么需要被保留和決定什么需要被改變同樣重要”[28]。

最后，與杜威更強調實踐教育不同，溫德爾·貝瑞呼吁在農村學校開設人文課程，將文學、歷史作為基礎學科。這種人文教育包括教導批判性地使用語言，并對語言的倫理后果保持敏感。他認為人文課程的內容必須與農村知識和農村關切相結合。這一立場對溫德爾·貝瑞的哲學至關重要，因為在他看來，國民經濟濫用農村人口和農村資源都是為了短期收益，這種短視不僅損害了農村地區，而且忽視了人們本來可能向往的最有價值的目的。農村社區必須教育年輕人采取明智的行動，培養他們朝向美好生活的做法和知識。

三、生態鄉村學校課程設想

溫德爾·貝瑞的鄉村教育哲學對我們重新思考我國當代鄉村學校課程具有很大啟發意義，特別表現在對鄉村社區 “泥土”價值的再認識。“泥土”價值一方面體現在本地的課程資源上，比如鄉村建筑、民俗、人物、氣候、動植物、農耕技藝等等，也就是溫德爾·貝瑞所說的 “知識要適應地方性”，這個屬于鄉村之于學校的價值；另一方面則體現在學校之于鄉村社區的作用，包括民主社會的建設、民間社會的恢復，即溫德爾·貝瑞所說的培養 “負責的居民”以及“人的批判精神”。這是溫德爾·貝瑞教給我們的處理鄉村學校與鄉村社區的兩條線，鄉村、孩子、居民組成一個生態系統，知識在這里滋養，人格在這里培養，一個有著文化共同體的民間社會在這里形成。

我們先結合這兩條線來反觀我國當前鄉村教育課程實踐及研究中的一些問題。在鄉土資源的利用上，我們最大的誤讀在于地方鄉土課程。一些地方課程在當下已經走向歧路，變成地方風景、地方人物、地方文化的名片式介紹，做得比較認真的地方通過編輯出版教材的方式來讓地方課程 “正規化”。但不得不承認，地方課程耗時耗力，所起到的效果卻不盡人意，其原因就是把地方課程當成一門科目來學習，而不是作為鄉土素材將其課程化。

我們需要警惕，鄉土課程如果沒有課程化的理智化過程，鄉村的一切資源都會成為無意義的重復，甚至可能會引發對課程鄉村化的誤解，認為鄉土課程是低級甚至是粗鄙的。比如，讓鄉村木工巧匠現場展示如何做椅子，學生如果只是觀察、記錄或者最多寫一篇觀后感，抒發一通對勞動的熱愛以及對傳統文化的敬仰，那么這種所謂的鄉土人本課程會異化為 “鄉村文化的陳列館”，而不是成為 “現代文化的發酵池”。在陳列館里，鄉土是用來瞻仰、懷念的；而在發酵池里，鄉土只是如同落葉、瓜果皮等一般的物料，我們需要加上學科概念的視角、理性的思考等攪動起這些陳年物料，蓋上沉沉的負責任的蓋子，等待時間將他們滋潤，最終發酵成能滋養泥土的養料。

在第二條線，即鄉村教育之于鄉村社會的政治作用上，我們幾乎沒有涉及。那種類似到敬老院打掃衛生一般的社會實踐活動課，很難達到溫德爾·貝瑞所說的形成 “社區健康”的社會意識水平。如果說第一條線是 “地方的課程化”，那么第二條線我們應該遵循的是 “課程的地方化”。“地方的課程化”解決了將知識簡單陳列的弊病，而 “課程的地方化”則直指課程的實施方式。普通的農民、鄉村知識人等所有鄉村主體如果不參與鄉村課程，不與鄉村教師、學生一道去關注鄉村公共事務，鄉村學校只能是農村里的 “孤島”一般的存在。囿于書本的知識不能達到上述作用。因為社區就是其中的居民所分享的共同理念，社區就是說服，其中的知識因為具有了地方性而具有了公共性。在這個說服、共享的過程中，民主意識才會形成。

可見，溫德爾·貝瑞所倡導的知識學習是聯系的、生態的、有生命的。知識是關于我們生存環境中的事物的意義，知識就是意義，這是知識的存在論視角。知識是被理解 （主觀）而有意義的，不是因為了解 （客觀）而有意義。知識如果沒有對他人、社區、大地、世界的關懷、承擔，就沒有了溫度。知識從這個角度來講，是柔軟的，而不是僵硬的。知識的意義尺度并非否定知識的功用，而是將知識的功用也限定于意義之中。假如知識的功用成了破壞自然、異化人類、疏離他人、支離共同體的過程，知識的功用也就走向了反動。

要實現這種生態論、存在論意義上的知識學習，就需要樹立新的知識觀：知識的地方化而不是關于地方的知識。我們現在的鄉土課程如果說有的話，更多是關于鄉土的知識，而不是知識的地方化。知識的地方化是在人、知識、社區三者的互動中形成的，是人獲得生長力量的重要來源。知識與社群的互動所產生的地方性知識是一個人發現自我、形成自我的來源。知識的責任感也是知識對人的最大意義，人在社群中去了解、分享知識，知識既成就了人自己，也成就了他人，從而產生了意義。

基于上述生態的、存在論的知識觀論述，接下來，我們簡要說明一下基于泥土的課程內容、實施、評價。需要說明的是，論者并非要構建一個所謂的思想體系——這既是文章及能力所限，基本上也是一種妄念——而是思考鄉村學校課程變革的大致路徑，但為了行文方便，姑且用 “體系”一詞代之 （見圖1）。

圖1 生態鄉土課程體系示意圖

這個課程體系將鄉村學校視為生態系統中的一個組成部分，作為內圈的學校處于外圈的鄉村環境中，與鄉村保持著 “能量”和 “信息”交換，產生系統的平衡態。具體來講，可以從橫向的 “事的維度”和縱向 “人的維度”來進行分析。

“事的維度”首先是課程的地方化問題。即將鄉村中諸如自然地理資源、鄉土風俗、動植物等課程資源進行主題化改造，進入學校課程；將學校課程本地化，同時要警惕上文所論述的 “陳列化”的弊病。地方資源的理智化過程，是非常重要的一個內涵。“事的維度”還包括鄉村中的公共議題、社區健康，比如村莊垃圾衛生、村莊經濟發展、村莊文化整理、村莊建筑規劃等等，涉及村莊變革與發展的一切議題，都可以讓學生進入村莊調研、設計、討論、建議等。如果說課程的地方化是為了讓孩子用理智的方法去了解村莊的話，那么地方化的課程是為了讓孩子用理智的方法去變革村莊、發展村莊，形成對村莊的責任感，并在這個過程中形成參與意識、民主意識和共同體意識。

“人的維度”處理的是參與主體的問題。生態鄉土課程參與的主體不只是教師、學生，還有村莊村民，包括一些鄉村工匠、手工藝者、赤腳醫生、民俗能人、民間藝術家等等，當然也包括普通的農耕農民、進城務工者等等。打開校門辦學，不僅要體現在課程內容上，還要體現在課程實施主體上。與成年人和社區的交往，不只是為孩子以后成為公民做好準備，更重要的是要發揮鄉村教育的社會教化作用，實現鄉村社會的整合，如同梁漱溟先生所說的，鄉村社會建設的核心在于 “建設一個新的社會組織構造”，在于 “增進社會關系 （由散漫入組織），調整社會關系 （從矛盾到協調）”。[29]

生態鄉土課程的評價問題不能繞開當下的國家課程評價體系。我們當前教育變革包括鄉村教育變革的問題癥結在于沒有將課程體系的變革同課程思想的變革結合起來。我們增加了課程的內容，甚至改變了既有的課程體系，但課程實施陷入低水平、低緯度的思維訓練中，如同 “一公里的長度，一厘米的厚度”一般的淺嘗輒止式的教學最終導致變革與評價要求的撕裂。要改變這一 “一變就亂，一亂就回歸應試教育”的變革悖論，需要進行深度教學，將鄉土資源進行學科化，鄉土資源的學科化就是理智化，理智化的路徑就是學科化 （要注意學科化和分科化的區別，分科是理智化的后果，而不是前提）。而學科化的本質就是學會研究，形成理性的、科學的心智模型。概念是心智運轉的基本單元，也是認知結構的構成要件，從這個角度來說，研究就是概念的升級。諸如鄉村PBL（Project-based Learning，項目式學習）一般的鄉村課程變革方式，正是讓鄉村孩子扎根大地做研究，這就是解決評價的悖論問題的關鍵、核心，也是解決當前其他課程變革危機的關鍵所在。所以，從這個角度來說，鄉村教育變革問題就是現代文明關照下的傳統發展問題，失去鄉土文明的根，鄉村教育就同幽魂般游蕩在半空；但沒有現代文明之光，鄉村文明也不可能被照亮。

四、結語

溫德爾·貝瑞給他的讀者不僅提供了對鄉村生活的詩意憧憬和對現代工業的批判，而且還提出了一套規范的教育哲學，這對我們如何看待農村學校的性質、農村的課程與教學變革有重要的啟發作用。“溫德爾·貝瑞的社會哲學要求從根本上重新認識農村學校教育，其目的旨在發展以社區為基礎的人所構成的民主生活場所。”[30]這句話說點出了貝瑞課程哲學的核心：一種將社區視為人的自我形成的根基，視為徹底改變學習方式的核心支柱，視為民主社會形成的底層邏輯的生態主義、存在主義課程哲學。

諾貝爾文學獎獲得者莫言曾經將他生活的高密東北鄉視為“血地”——這地方有母親生你時流過的血，這地方埋葬著你的祖先，這地方就是你的 “血地”。溫德爾·貝瑞也給我們同樣的啟發：故鄉是精神的原鄉，回避故鄉就是拒絕成為自我。這和精神分析的理路是類似的，故鄉其實就是童年。自我與故鄉和解后，人就富含極大的創造力。同理，鄉村教育如果不能讓孩子和家鄉和解，就是在破壞孩子的自我。生態鄉村學校課程就是以課程的方式努力幫助孩子找回自我、建設自我，最終建設一個民主、和諧的鄉村社區。