基于OBE理念與模式的檔案學專業人才培養方案設計

文/西安石油大學 姜春宇

一、OBE教育模式的基本概況

（一）OBE教育模式基本內涵。基于學習產出的教育模式（outcomes-based education，縮寫為OBE ）最早出現于美國和澳大利亞的基礎教育改革。20世紀80年代到90年代早期，OBE廣泛流行于美國教育界。美國學者斯派帝（Spady W.D.）撰寫的《基于產出的教育模式：爭議與答案》一書中對此模式進行了深入研究。該書把OBE定義為：“OBE是一種以教學體系中的每一個環節為基礎的，重視成果產出的教學理念。在OBE教育模式下，教學過程的結束標志著學生預期教學目標的達成。此模式沒有特定的教學方式和評估標準，除課程教學外，更多的實踐機會，注重結果評估都能夠幫助學生獲取預期的特定目標。因此，OBE教育模式清晰地聚焦和組織教育系統，使之圍繞確保學生在未來生活中獲得實質性成果的經驗。”他認為在OBE教育模式的指導下，學生能夠掌握的知識與取得的成果遠比以何種方式學習和在什么時間學習重要。因此，OBE教育模式是以學生最終掌握的能力、取得的結果為重，是一種教育范式的轉換。

還有學者認為，OBE是一種循環式的教育模式。西澳大利亞教育部門把OBE定義為：“基于實現學生特定學習產出的教育過程。教育結構和課程被視為手段而非目的。如果它們無法為培養學生特定能力作出貢獻，它們就要被重建，學生產出驅動教育系統運行。”它是一種以學生為中心的教學理念，注重實證測量學生的表現，這是所謂的產出。與傳統教學理念對比，OBE教學模式重點關注能夠提供給學生何種資源，這是所謂的輸入。

OBE教學模式雖然沒有完全統一的定義標準，但其具有較大的共性可循。即在OBE教育模式中，教育者首先需明確學生畢業時應達到的能力及水平，然后根據自身的教學環境尋求適宜的教學模式，以確保學生達到預期標準。重視學生產出而非教科書或教師經驗成為驅動教育系統運作的動力，這顯然同傳統上內容驅動和重視投入的教育形成了鮮明對比。

（二）OBE教育模式的基本特點。1.以“學生為本”的教學理念。OBE教學模式的形成以許多種教學理念與模式為基礎，如改革教學模式、模塊式教學、基于項目的教學和整體語言閱讀教學等，OBE教學模式本身并未提出明確的規定或要求任何特定的教授或學習方法。在OBE教學模式中，學生成為教學活動真正的中心。實現教育范式由“內容為本”向“學生為本”的根本轉變。維基百科對OBE進行了如下的描述：“這是一個循環的教育改革模式，它基于學生為中心的哲學理念，這種理念聚焦于學生表現，即產出（outcomes）的經驗測評。”這充分顯現了學生在該教育模式中的核心地位。2.重視開展創新實踐教學。OBE教學模式從成果產出視角出發制定人才培養方案，并結合社會需求安排教學計劃，重視對學生的實踐與創新能力的培養。理論與實踐并重的教學模式有利于強化學生對專業知識的理解與實際應用能力的提升。創新能力的形成和發展以實踐活動為基礎，實踐能力是創新能力形成和發展的重要前提條件。OBE教學模式為實現實踐教學體系的完善，強調高校應加強創新類教學課程比重、增設實踐教學基地的數量，以提升學生實際操作的能力。創新實踐型教學不僅直接促進學生實踐能力的強化，而且能夠增強學生自主學習的興趣，培養終身學習意識、拓展學生的知識視野，實現大學生實踐技能、創新水平與綜合素質的共同發展。3.重視教學成果評估工作。教學成果評估環節是實施步驟中較為重要但十分薄弱的環節。基于產出的認證評估標準與傳統評估方式存在較大差異。傳統評估標準泛指教學方式評估，以教師培養拔尖學生為目標，重視學校教學，學生主要依靠校內學習獲取知識，人才培養依賴學校和專業教師，教師職稱評定偏向研究成果與論文發表數量。然而，基于產出的認證評估標準以重視結果產出為導向，關注全體畢業生結果產出狀況，強調理論與實踐結合，校內學習與社會學習相結合，要求學校參照社會需求對學生進行培養并與教學研究相結合。學習產出的基本評估標準主要有三個方面：第一，是否具有明確、可衡量的畢業要求；第二，是否按照畢業要求安排教學活動；第三，是否對畢業要求達成度進行評價。由此可見，基于產出的認證評估標準的培養方向緊跟市場需求，與社會經濟發展需要符合度更高。本質上講OBE教育模式就是圍繞“定義預期學習產出—實現預期學習產出—評估學習產出”這條主線而展開，學生產出評估構成了教育質量持續改進的閉環。是一種重視定義畢業生品質，圍繞預期學習產出開展“反向設計”教學的活動，十分重視學生學習產出評估工作的教育模式。基于以上特點，OBE教學模式有利于建立開放、透明、富有彈性的互認的教育結構。學生可以較為清晰地感受到來自教師的期望，并通過持續形成的評價獲得成就體驗。教師則可通過指定階段性的學習期望明確教學方向，充分展現其獨具特色的教學藝術，為實現既定教學目標提供廣闊的空間。高層管理者可根據評價結果及時調整教學模式，保證教學質量的透明性。各高校之間也可根據既定評價標準進行溝通、交流，使得辦學活動更加開放和包容。同時，基于學習產出的教育模式使國內外高等教學模式聯系更加緊密，利于促進我國高等教育方式國際化。

二、OBE教育模式的理論基礎

（一）泰勒原理。確定教育目標、選擇教育經驗（學習經驗）、組織教育經驗、評價教育經驗——構成了著名的“泰勒原理”，又叫“目標模式”。“泰勒原理”中教學目標是關鍵。首先，在綜合考慮學生需要、社會需求、學科專家意見等多維度信息的基礎上，制定出可供參考選擇的教育目標。其次，根據專業行業標準，結合專業特色對目標予以篩選，保留適合自身專業發展的部分。最后，對最終已經確定的目標明確化，具體闡述教育目標的內容特點。泰勒指出：“目標”是人們有意識地想要達到的目的，同時也是教育者期望實現的結果。教育目標是選擇材料、勾劃內容、編制教學程序以及制定測驗和考試的準則。因此泰勒的課程制定原理強調以課程目標為主導。即以“教育目標”為核心開展課程設計。

（二）布魯姆的掌握學習理論。所謂“掌握學習”，是在所有學生都能學好的思想指導下，以集體教學（班級授課制）為基礎，輔之以經常的、及時的反饋、矯正環節，為學生提供充足的學習時間，所需的個別化幫助，以及額外的學習時間，以便于使大部分學生達到課程目標所規定的預期標準。布魯姆認為：“只要給予足夠的時間和適當的教學，幾乎所有的學生對幾乎所有的內容都可以達到掌握的程度（這里的掌握，通常指達到完成80%～90%的評價項目），學生學習能力的差異不能決定他要學習的內容和學習的好壞，而只能決定他將要花多少時間才能達到該內容的掌握程度。”即學習能力較強的學習者可以在相對短的時間內掌握所需知識，而學習能力相對弱的學習者掌握同等知識所需時間較長。OBE教學模式在很多方面吸納了布魯姆掌握學習理論的特征，采用彈性的時間框架實現教學目標，使用不同的資源去創設豐富的教育環境，使用形成性教學評價來反饋學習產出以改善教與學。

（三）能力本位的職業教育（competency based education，簡稱CBE）。產生于二戰以后，以美國、加拿大為代表，其核心是以職業崗位的需要為出發點，確定能力目標。學校需聘請行業中具有代表性的專家，組成專業委員會，按照各行業的需求，逐層分解，確定行業成員應具備的能力，制定培養目標。學校教學人員根據不同行業所應具備的能力與培養目標制定人才培養方案，設置課程體系，安排教學內容以及能力程度的考核標準。“能力本位教育以全面分析職業角色活動為出發點，以提供產業界和社會對培訓對象履行崗位職責所需要的能力為基本原則，強調學院在學習過程中的主導地位，其核心是如何使學員具備從事某一職業所必需的實際能力。”其辦學形式靈活，隨時招收不同層次的學生，以職業所需能力為出發點制定培養目標、安排教學內容，設計課程結構，評估教學效果，實現因材施教、培養更多高質量的人才。

（四）標準參照學習。標準參照測驗是一種在一定的行為基礎上，按照具體的行為標準水平對被測試的結果予以直接解釋的實驗。它為人們提供了有關測試是否達到某種行為標準水平或要求的信息，是一種與以經典測驗理論為基礎的常模參照測驗相對的測驗類型。標準參照測驗目的并非選拔人才，而是通過測驗了解學生掌握知識和能力的水平，查漏補缺，讓每個學生都能獲得學習的成就感。

三、OBE教育模式的實踐應用與推廣

隨著高等教育質量問責運動以及工程人才國際流動性增強，傳統的教育模式及人才培養方式已經不能滿足以學習產出為主導，注重培養應用型人才的需求，于是，OBE應運而生。其教學目標明確性、教學安排靈活性、教學成果可比性、教學過程可參與性等教育結構特點，受到了研究人員的認可。在歐美發達國家，高等工程教育改革呈現出圍繞“預期學習產出”（intended learning outcomes）來組織開展教學的趨勢，我國香港的大學資助委員會也于2005年通過了一項基于成果產出的教學方法提議。目前，國外研究主要以學習產出為中心來組織、實施和評價教育的結構模式。國內研究主要針對學習產出的工程教育模式展開。

（一）國外實踐經驗。華盛頓協議的OBE教育模式，在國際教育界共同努力的背景下創建于1989年。該協議指，大學本科工程學位，需采用OBE的教學方式獲取。截至2014年，澳大利亞、加拿大、印度、愛爾蘭、日本、韓國、馬來西亞、新西蘭、俄羅斯、新加坡、南非、斯里蘭卡、英國、美國等國正式簽署協議。20世紀50年代，OBE在馬來西亞予以實行，至2008年OBE教育模式已經廣泛應用于各層級的教學，特別是高等教育。此改變是因為使用以往的教學模式培養出來的學生，畢業后未能很好地適應社會實踐工作。據2006年統計結果顯示，公立大學畢業生近70%被認為失業。對這些失業的畢業生進行深入調查研究發現，他們大多缺乏工作經驗、溝通能力不足以及未滿足當前就業市場所需的相關職業資質。馬來西亞資格管理機構為確保畢業生產出結構的優化，建立了框架體系，含技能、行業、專門技術與學術性的教育質量監督機制，以期望自己的學生達到預期產出的結果。1983年，美國國家教育委員會報告顯示美國教育標準正逐漸被侵蝕，青年人沒有獲得足夠的教育。1994年3月，美國政府簽署了《目標2000：美國教學法案》，該法案的目標側重于學校的結果產出。2001年《不讓每一個學生落下》取代了該法案，具體規定了學生接受教學基金的標準，允許各州政府在聯邦法律的范圍內，依據各州情況開展教學。2010年，奧巴馬總統對此提出了相關的改進方案，2012年美國教育部呼吁各州應以靈活的教學計劃取代固化的教學模式，以便于更好提升學生們互動、交流的教育機會。90年代中期，澳大利亞各州和地區的小學和中學，都已經在一定程度上采用了OBE教育方法，并將其應用于學校課程體系設置。2012年12月，歐洲委員會為了解決近23%的青年失業率問題，出臺了新的政策。歐盟質量框架評估委員會稱其為面向小學和中學的，基于OBE為目的的教學模式。此教學模式將全面地引導學生掌握其所需求的應用技能，課程設置與學生日后從事基礎工作具有較強的關聯性，學生通過課堂學習與課后實踐，通過考核達到畢業要求，最終獲取職業資格認證。同時此教學模式也強調技術的使用，特別是互聯網絡技術的應用，應與學生的學習過程形成較好的融合。

（二）國內發展現狀。美國工程認證委員會（ABET）頒布和實施“重視學生產出的EC2000認證標準”后，現階段OBE主要的研究側重點為OBE工程教育模式，我國香港和臺灣部分高校也已將OBE付諸于工程教育實踐。2005年香港大學資助委員會通過了一項基于成果產出的教學方法，即學生畢業時沒有特定的畢業標準限制。資助委員會為了確保他們的學生畢業后能夠更好地適應社會和經濟發展趨勢，為大學預留出屬于學校自身特色的發展空間。很少存在以其他大學的目標或是反饋為標準的決定，大學目標的實現必須是以自身學校特色為基礎。我國臺灣地區高等教育較早建立了基于學生學習產出的認證模式。

近些年來，我國內地高校也逐漸引入OBE教育模式，如汕頭大學工學院、浙江工業大學環境工程專業與計算機專業、大連理工大學的電氣工程專業等，主要集中在工科教學領域。其中汕頭大學工學院涉足該領域較早，為確保所有的學生在他們離開教育系統時擁有成功所需要的知識、能力和質量，架構并控制學校以便那些結果能被所有的學生達成，汕頭大學基于“學習產出”的工程教育模式以CDIO工程教育改革實踐為基礎，結合CDIO工程教育改革實踐的12條標準，主要通過制訂專業層面的預期“學習產出”；通過一體化課程設計，建立課程和培養標準的匹配矩陣；確定課程層面的預期“學習產出”，并設計相應的教學策略；做好專業層面與課程層面實際“學習產出”評估四個環節達成，實現工程教育與工程教育認證雙重變革。將OBE教學理念融入于多層次、漸進式與探究式的教學模式。其中以探究式教學改革為核心，預設教學所需要實現的預期學習產出標準，明確教學過程中各步驟的事實策略，實現工程教學體系的教育目標由知識客體轉向學生主體；教育導向由教育專家導向轉向相關利益者代表導向；教育程式由傳統的教程逐步向學生轉化，第一課堂向第二、三課堂轉變，打造多樣化的素質拓展平臺，積累工程實踐經驗，錘煉多方面的能力。以結果產出為基礎的教育，包括如下幾點：第一，聚焦于最終有意義的結果。課程設置與教師教學必須明確地聚焦于學生最終能成功地做什么。第二，擴大機會提供支援。學校提高對學生的開放度，為繼續學習提供更多機會。第三，對所有成功寄予較高的期待。該原則意味著全體教職員工必須對學生建立高水平的、具挑戰性的績效標準，并且在接受他們績效的結局之前樂意支持他們達到標準。第四，以最終結果反向設計原則。指全體教師從他們對學生希望的結局來開始課程和安排教學計劃，這充分體現了機構的最終產出結果反向的構筑課程的基本知識及能力模塊。

四、OBE教育模式對檔案學專業人才培養的價值

（一）探索人才培養質量觀。人才培養質量觀是對人才培養工作的價值訴求，以及確立相對應的學科質量衡量標準的理念所在。質量觀包括質量與質量評價的所有觀點。質量觀問題同時也是價值觀層面的問題，以不同的價值取向為依據，所得到的質量觀可能會大相徑庭，與此同時，不同價值取向的價值觀對于人才培養工作的影響起決定性作用，它影響著教學過程與教學評估的展開方向，內在地制約著教學工作者對教學模式、教學手段、評價標準的選擇，并最終影響人才素質的構建。隨著中國全方位實現現代化，高等教育的經濟功能也隨之得到增強且快速膨脹。基于此環境下，檔案學專業高等教學人才培養質量觀更看重教學能否滿足現實需求。教學模式強調系統化、結構化、順序化和邏輯化。教學手段以教師課上講學，單方面傳授知識為主。教學評價以傳授知識的多少、傳授何種技能，及這些知識、技能的實用價值的深度、廣度為標準。此培養目標的制定總體而言符合本學科定位，能夠適應當前社會經濟發展的培養需求。但是這種偏重理性與科學的標準，一定程度上阻礙了學生個性化、創造性及自主能力的培養，出現重知識輕素質的局面。與此同時，此培養目標中缺少能夠定期評價培養目標的合理性，根據評價結果對培養目標進行重新完善、修訂等內容。基于OBE人才培養的質量觀以重視全體畢業生學習產出結果為標準，教學模式強調理論與實踐相結合、學校與社會和實習單位聯合起來加強對學生的培養。教學手段同時兼顧教師課堂講學與課后學生動手實驗，校內理論學習與校外社會實踐相結合。教學評價方式將教學與研究結合，重在育人評價標準，實現校內教學活動、課程體系與畢業要求評估與校外社會需求和實習單位評價相結合的內外循環式的評估方法。

（二）構建人才質量評價管理與監控體系。教育評價體系定義為由兩個以上有機聯系和相互作用的要素組成的依據一定標準對影響教育的因素進行評價，以起到監控和反饋作用的組織、行為、決策系統。高等學校實施教學質量監控，其最終目的是不斷提高教學質量并最終實現高等教育的可持續發展。人才質量評價體系與人才質量監控體系兩者相輔相成、互為補充。質量評價的過程就其本質而言是一種價值評判過程，是客體對主體需求的滿意程度的評價，究其根本目標則是為了促進客體自身的發展與完善。檔案學專業教學質量、人才評價體系則是對教學活動與教學目標之間的實現符合度進行評價的一種活動，其本質上講也是一種價值判斷活動。檔案學專業教學質量國家標準明確規定畢業生應具備德、智、體、美、勞全面發展，知識、能力、素質協調統一的人才培養規格要求。規定了以本科教學質量為基礎的日常管理，教學指導委員會、教學督導組組織的定點管理與由學校、院系、教研室組織定期的管理評審、教學工作水平評估、專業評估（認證）、專項評估等的定期管理相結合的管理機制。明確了領導聽課制度、專家督導制度、同行評議制度、學生評教制度、用人單位反饋制度及持續改進制度結合的人才質量管理措施。雖然檔案學專業人才培養質量評價涉及用人單位反饋制度，但是此制度是對學生就業后用人單位反饋意見的采集，并未形成學生在校就讀期間企業與高校共同參與的人才評價機制。因此當前檔案學專業人才質量培養方案雖然能夠滿足校內教學活動的基本需求，但是對于用人單位的工作需求仍具有一定的差距。加強學生在校就讀期間，企業參與校內人才培養質量評價，關注學生職業道德、職業素質等方面的品德是十分必要的。實現內部評價與外部評估相結合的人才培養模式。培養學生具備專業能力、知識與思維能力及必要的職業道德。英國高等教育保證署（Quality Assurance Agency for Higher Education，簡稱QAA）與高等教育部門合作建立學術評價體系。為提高高等教育人才培養質量，重點對高校內部質量保證機制的有效性予以評價，實行校內專家自評與校外具有獨立性、公正性的相關機構進行外評相結合的制度，以確保人才質量評價體系的合理性與一致性。人才質量主要負責對大學教學活動與科研質量的評價，評價標準中應對教育評價目的、原則和具體評價實施過程等提出嚴格且明確的規定，以達到對高校實施自主管理、提高教育質量的目的，對大學教學質量保證的內部過程進行補充，為社會人才培養負責。法國人才質量評價體系是在學校領導組織的內部評價的基礎上，更加強調外部實踐單位的評價。實現基礎教學活動與技術訓練緊密結合起來。荷蘭高等教育人才質量評價中，學校負責內部評價，與此同時，由國家級教育認證機構實施外部評價，政府則主要起宏觀的調控和指導作用。對于新增課程的設定，依據該院校的人才培養標準開展評價工作，對具有特色、獨立的培養模式予以支持，實現在同一學科體系下培養多元化人才的需求。檔案學是一門理論與實踐相交融的學科，其本科專業課程體系內容與結構中的課程類型包含理論課程、實踐教學、論文（設計）三大部分。學生理論課程的成績及評價活動可以由學校、院系、教研室等學校進行內部定期評審。實踐教學活動中的自主實習、畢業實習、創業、社會實踐等活動應當由校外實踐教學單位進行評審。以此實現內部評價與外部評價有機結合、更加全面的人才培養模式。實現“學習產出”式人才培養教育模式。美國的高等教育質量評價模式由來已久，其以認證制度為核心，在國際上也具有很大的社會影響力。檔案學專業人才質量評價中應增加專業鑒定及專業認證制度的比重，實現以教學投入為主轉向以成果產出為主的教學評價模式，使高校畢業生能夠直接參與市場競爭以獲取更多的實踐經驗與就業機會，各種類型的評價活動發揮效果的同時，高等教育人才質量也得到了更好的保障。人才質量評價體系應以培養“成品”人才為主要目的。為了使學生畢業時就能成為具有獨立從業資格的職員，人才培養方案只有突出實踐取向，強調理論與實踐結合，重視大學生教育與實踐訓練相平衡，才能最終保證人才培養目標的實現與人才質量水平的達標。不斷完善知識、能力、素質相統一的人才培養規格要求。日本高等教育人才質量評價體系將學生的考試成績作為評價的基礎且重要的組成部分，重視學科綜合化人才培養，注重學生的能力培養。在其提出的7個教學目標中，有6項是對學生能力的要求，分別是多角度思考問題的能力、數學自然科學和信息技術的知識與應用能力、專業知識與應用能力、語言交流能力、終身學習能力和計劃綜合能力。我國檔案學專業教學質量國家標準雖然規定畢業生應具備廣博的通識知識、扎實的基礎知識、全面的專業知識、基本的學習能力、專業技術能力及良好的思想素質等要求，但是并未明確提出這些知識、能力、素質要求的評價標準，畢業生需要達到何種水平才算是符合標準？為真正培養專業素質好、獨立解決問題、能力發展強、適應能力強和具有創造性工作能力的復合型人才，各高校應在檔案學專業國家質量標準的基本要求下，明確本校的人才培養質量的規格定位，根據本校意向傳授給學生不同的知識體系，合理分配知識、能力、素質三者之間的教學比重。學術型研究型高校在傳授知識的同時，特別重視學生獲取知識的能力、創造能力、創新能力、科學研究能力的培養，而應用型、技能型高校在傳授知識的同時，特別重視學生知識、技術等實際應用能力的培養。通過明確檔案學專業培養規格中的知識要求、能力要求、素質要求等方面的評估標準，不僅可以使檔案學高等教育人才培養標準不斷完善，而且可以進一步明確各高校自身的準確定位，解決高校應該向學生傳授什么知識、培養學生具備何種能力、達到哪些素質要求等問題。

（三）改革人才培養考核辦法。課程考核是對教學效果、教學質量、培養合格人才予以檢驗的重要環節。檔案學作為應用型專業，傳統的人才培養目標的考核方式已經不能滿足當前形勢下人才培養質量的需求。著名國際咨詢公司麥肯錫在2005年的調查報告《應對中國隱現的人才短缺》指出：2005年，中國有310萬名大學生畢業，雖然是美國的兩倍多，但只有不到10%的大學生能夠滿足跨國公司對應用型人才的要求。中國大學教育更加注重書本、理論教育，缺少對于實用的和團隊工作的培養，大多數學生的實際應用能力與溝通能力不足。檔案學專業的人才培養考核應符合應用型人才培養模式，而課程考核是人才培養方式考核的一個關鍵環節，是檢驗教學效果、反映學生對知識的掌握及應用情況的重要評估標準。傳統的課程考核方式一般以期末集中考試為主，以卷面成績的數值來衡量學生對課程知識的掌握情況，這種考核方式內容僵化、模式單一，考核結果不能反映學生實際掌握的知識水平。而應用型人才要求具有扎實的基礎理論知識和較高的綜合實踐能力，畢業生具備符合生產管理需要和實踐操作技術應用能力。就檔案學專業而言，隨著教學教育改革的不斷深入、信息化的逐步滲透、人才培養模式的多元化、學科結構不斷調整、教學內容與課程體系不斷與時俱進的更新，傳統的以閉卷筆試考核為主的課程考核方式已經不能適應新形勢下多元化人才培養需求，特別是針對現代信息技術、文書管理、檔案管理、信息資源開發及檔案保護等實踐能力要求較高的學科而言，傳統的筆試考核方式已經遠遠不能滿足以培養應用能力為主要特征，強調學生實踐能力、創新能力、職業素養等具有較強綜合能力的應用型人才培養模式的需求。檔案學專業教學質量國家標準對課程體系的總體框架、課程基本內容與結構予以清晰明確的概述，但是對于各門課程的考核標準沒有進行具有針對性的要求。檔案學專業是一門理論課程與實踐教學相結合的學科，不同種類的課程考核標準相差較大，對特色課程有明確的考核基準是十分必要的。

考核方式多樣化改變了以閉卷筆試考試為主、基礎理論知識為主、單次考核為標準的考核方式。實現閉卷考試與開卷考試相結合，筆試與口語考試相結合，理論考試與實踐技能操作相結合，綜合利用多種考核方式。同時考核方式應當貫穿整個教學過程始終，平時的教學過程的考核可以包括課堂提問、階段測評、小組討論、實踐技能訓練等。加大平時成績在總成績中的比例，提高學生學習動力與興趣，提高學生應用能力與創新能力的培養。教師通過對考核成績的分析可以了解當前教學模式與考核方式是否適合學生，實現教學過程的不斷完善。考試內容重視實踐性可以保證學生在基礎理論課程知識掌握的同時，發揮各自的創造力與想象力思維，避免學生出現機械化記憶突擊準備考試的問題。考評過程的公正與公平化對于維護教學水平，保持良好的考風與學風，推動跨學科、跨學校的交流都有促進作用。最后需將考核評價信息公開化，教師應當在考試結束后與學生進行溝通，對學生在考試中出現的問題共同討論，卷面上的表達與學生對問題的實際理解可能有一定的偏差，所以教師也應該避免機械給分。通過教師與學生之間公開化的討論過程，了解教學上的不足并予以改進。