從單一到綜合：校園欺凌干預研究的演進及趨勢

文/淮陰師范學院科研部 龔騰云；淮陰師范學院體育學院 汪君民（通訊作者）

在有效的反欺凌政策的指導下，當前校園欺凌的預防和干預策略得到了顯著增強。然而，最近20年，處理校園欺凌的方式出現了一個范式轉變。通過回顧校園欺凌治理政策及效果的相關研究，反欺凌政策劃分為兩大類：1.法制化治理方式：對欺凌行為的零容忍政策，屬于事后懲治；2.教育界治理方式：早期干預，屬于事前防范。通過與現存的反校園欺凌研究結果進行比較，權衡二者及其衍生模式的優點和局限，為制定和實施預防校園欺凌提供理論支持。

一、欺凌的定義

科學界和學術界對于欺凌有確切的定義。眾多研究中描述的共同特征包括：行為對他人的帶有傷害的意圖，或在合理范圍內應該知道會造成傷害，而且隨著時間的推移，這種行為不斷重復。欺凌有多種形式：生理上的，如拳打腳踢、刀刺針扎、敲詐勒索、搶劫財物、性暴力等；精神上的，如當眾辱罵、起侮辱性綽號、散布謠言、群體排擠、網絡暴力等。值得注意的是隨著科技的發展，網絡欺凌比例大幅上升，《社會藍皮書》（2019年）顯示，全國遭受過網絡暴力的青少年約占三成。

我國的傳統則主張順其自然、對兒童中常見的輕微欺凌采取“不干預策略”。20世紀70年代，以《學校中的攻擊：欺凌者與替罪羊》（奧維斯1973）和《如何終止欺凌》（皮卡斯1975）出版為標志，學術界開始廣泛研究校園欺凌這一社會問題。

二、處理方式

主要有法制化治理和學校教育干預兩種處理方式。前者為欺凌發生后的零容忍模式，以懲罰過錯者、伸張正義為目的，有報應性正義取向和修復性正義取向兩個階段；后者為欺凌發生前的早期干預模式，以化解糾紛、預防欺凌為目的，包括共同關切法和合作學習兩種模式。

（一）法制化治理。隨著媒體對校園欺凌事件的報道，通過法律途徑規治校園欺凌引起研究人員的重視，由此強化了多部門或社會團體防治責任。最初學校的零容忍政策，旨在解決暴力、武器和毒品問題，相關法律、政令和校規也對校園欺凌采取了決不姑息的零容忍政策。零容忍主要特征之一是，所有犯了特定過錯的學生都受到同樣的對待。Holloway（2002）將零容忍定義為處理學校所有學生欺凌行為所需的一系列規定的后果和懲罰。Daniel和Bondy（2008）注意到，零容忍方法的吸引力在于，一旦管理者或學校干預者意識到這個問題，所有的欺負行為都會被直接處理。1.報復性正義取向階段。起初，零容忍是報復性正義取向。一方面，加強學校安保措施。通過入口增設金屬探測儀，校園各個隱蔽場所安裝攝像頭；設立校園警察，增加保安巡邏密度；授權檢查學生的儲物柜、書包和身體。另一方面，加大懲處力度，如采用訓誡、體罰、隔離、開除、停課、嚴懲霸凌同伙等措施。甚至逮捕，或者移交其他專門管教機構。零容忍政策期望學生認識到一旦實施了欺凌行為，就將面臨嚴厲的制裁，從而追究責任，伸張正義。雖然惡性的、明目張膽的欺凌事件大幅下降，但隱蔽的同伴欺凌卻日益增多。零容忍政策下，教師扮演法官、警察、保安等來處理欺凌問題，失去了學生的認可和敬重。尤其是未成年欺凌者，僅以嚴懲了事，乃至開除出學校，失去了改過自新、回歸群體的機會，欺凌者本人也成為欺凌事件的受害者。零容忍政策及其依仗的反欺凌法聚焦于懲罰欺凌者，視懲罰為欺凌發生之后的唯一解決方案，與學校的教育初衷逆道而行，同時欺凌者走向社會，也會埋下犯罪的禍根。法制化治理認定學生欺凌同伴是一種罪錯行為，干預目標在于消滅欺凌，而學校教育的思維定式則認為學生是“成長的煩惱”，是需要培養和教育的，干預在于化解沖突、改善人際關系。基于法治化治理思想的零容忍政策是用欺凌的方式制止欺凌，這種以暴制暴思維定式，偏離了學校教育使人為善的目的。2.修復性正義取向階段。20世紀70年代，西方司法改革提出新理念——修復性正義，對零容忍政策實施效果全面而深刻的反思，使得校園欺凌干預的訴求朝著“修復性正義”發展，強調受欺凌者的修復：確保被侵占的財物得以歸還，受傷害的心靈得以安撫，受貶損人格和尊嚴得以恢復。也重視欺凌者的修復：讓其認識其行為造成傷害的嚴重程度，承擔修復和賠償的責任，向傷害過的同伴道歉，求得原諒和寬恕，最終悔改自新，重新融入群體，最終達到實現校園的安定與團結的目的。（1）修復性——教師和專業人員調解。欺凌的調解方是教師和經過訓練的專業人員，召集涉事雙方進行協商，厘清事件的來龍去脈，評估事件造成的傷害，交流相互的感受和訴求，就糾偏與修復措施發表意見，最終協商并達成共識。（2）修復性——同儕調解。化解沖突、終止傷害是同儕調解的最終目的，同時讓欺凌者認真反思其行為，最終悔過、補過。并將悔過、補過視為欺凌者應該承擔的修復責任，同時為其創造獲得寬恕、恢復名譽、重塑形象、回歸群體的條件。同儕調解是在學生沖突框架之下解決同伴欺凌，通過指導和訓練中小學生骨干或志愿者學當和事佬。同儕調解為欺凌干預實現修復性正義提供了一種可靠、有效而便于實施的方法，更接近于學校的教育初衷。

（二）學校教育的思維定式——早期干預手段。學校在日常的德育框架和傳統的管教模式下，將欺凌當作學生的矛盾處理，和零容忍相比最大的區別是不追究責任，不伸張正義，而是通過紀律措施制止糾紛。或者通過關懷教育，淡化欺凌性質，引導雙方相互體諒并和解。共同關切法是皮卡斯早年提出，他以共同關切法將起初的心理輔導員或教師來擔當調解員的模式改為一種人人都參與的同儕調解模式，將當事人的共同關切擴展為全班學生的共同關切。與修復性同儕調解最明顯的區別是：前者人人參與，而后者只選拔部分學生成為調解員。兩種同儕調解還有一個更加本質的區別：全班共同關切的同儕調解要求調解員在欺凌調解中保持中立，只通過調解，雙方達成和解；修復性同儕調解畢竟要追究責任、伸張正義。可以說，皮卡斯貫徹共同關切的初衷，在堅決避免追究責任和伸張正義的前提下，堅持把同伴欺凌作為學生間的一般糾紛，通過教師的指導和訓練，全班同學都有可能參與調解，全班同學共同關切，最后問題得以解決。

（三）合作學習——早期干預手段。與皮卡斯的觀點不同，在許多學者及一線的教育工作者看來，一切直接采用簡單粗暴、企圖立竿見影、一招制敵的校園欺凌干預措施，其實都無法達到成功預防校園欺凌的目的。1960年，約翰遜基于社會相互依賴理論開發并實施了“學生調解員項目”，與共同關切法類似，訓練本校學生輪流充當調解員，開展協商，調解同伴沖突。他認為學生沖突源于競爭，只有建設性地解決沖突才能產生合作的積極關系。所以，需要創設一種合作的校園環境，在學習中尋求合作，維持良好的關系，使整個學校成為正義共同體。約翰遜倡導以合作學習作為學校的主要教學策略，并以此構建了欺凌干預的方案：致力于學校道德建設，把學校構建成正義共同體，欺凌發生之后，則運用建設性沖突解決策略（同儕調解和整合性協商）和合作學習，恢復并持久地維持學生間的積極關系。與此同時，阿倫森也展開了相似的研究，意在把學校建設成為關懷共同體。約翰遜和阿倫森都抓住了校園欺凌治理的根源：以合作學習來取代排他性競爭。這種見解得到了校園欺凌雙方家長的廣泛認同，在實踐中也得到檢驗和印證。對學校的全面改造，以學生為中心，建立起友善、和平的校園氛圍，把學校建設成為更加強大的共同體，從根源上消除校園欺凌產生的環境，應該成為治標治本的校園欺凌干預之道。

三、分析與討論

綜上，從法學和教育學層面對校園欺凌提出了干預方案，都在不斷改進與完善。零容忍政策簡單直接，有一定的震懾作用，對惡性事件效果顯著。尤其是同儕調解手段，但畢竟在法律框架下，需要追究責任伸張正義，但使學生失去了改正錯誤、成長的機會，因此零容忍政策的正義干預取向有些不合時宜。而教育界提出的早期干預模式，相對完善，指出了排他性競爭是校園欺凌的根源。全面改造學校，構建融洽的同學關系，鼓勵合作，營造友善、和諧融洽的校園環境，把學校建設成為更加強大的共同體，從根源上解決校園欺凌問題。另外，校園欺凌的干預理論在不斷演化的過程中，具有以下特點：理論基礎從單一到綜合、從片面到全面、從部分到整體的發展脈絡，發展過程從單一學科到多學科共同參與的趨勢。

四、結語

零容忍政策的嚴厲懲罰作為欺凌行為、作為最后的防線在目前仍然是必要的，但早期干預手段更為有效徹底。值得注意的是，社會生態學在解決社會性問題方面的有效性得到廣泛驗證，已有學者將社會相互依賴理論嵌入校園欺凌的研究，學生的參與行為受到自然環境和社會環境多個層面的影響，改變學生行為的最有效方式是多個層面的共同干預。奧維斯欺凌防治項目已經包括學校、班級和個人3個層面，實質上已經是一種不完全的社會生態干預模式。社會生態學理論在校園欺凌干預方面尚有更大的拓展空間，需要進一步進行相關研究。