端正“五觀”，推進基于課程標準的教學

陳麗

摘 要：推進基于課程標準的教學，要實施“學·評·教”一致性教學策略，把“學”放在最前面，把“評”嵌入學習的全過程，讓“教”自然、真實、多主體和多途徑地發生。圍繞可解釋、可觀察和可檢測的學習目標，進行個體先學——小組交流——全班展示——總結提升的教學流程，需要端正“五觀”，即學生觀、學習觀、評價觀、教學觀和質量觀。

關鍵詞：課程標準;教學;推進

【中圖分類號】G【文獻標識碼】B

【文章編號】1008-1216（2020）06B-0062-02

一、端正質量觀

隨著教育改革的深入推進，國家審時度勢對教育質量提出了新的要求，在發展和深化“雙基”和“三維目標”基礎上進一步強調“核心素養”。教育部在2014年3月30日印發的《關于全面深化課程改革落實立德樹人根本任務的意見》中提出：“教育部將組織研究提出各學段的學生發展核心素養體系，明確學生應具備的適應終身發展和社會發展需要的必備品格和關鍵能力，突出強調個人修養、社會關愛、家國情懷，更加注重自主發展、合作參與、創新實踐。”

“核心素養”這一目標的提出，旨在改變教育領域內依然大量存在的“唯分數論”現象，解決“重智輕德，單純追求分數和升學率，學生的社會責任感、創新精神和實踐能力較為薄弱”的問題，從而更好地落實立德樹人的根本任務。

雖然關于小學數學學科所要培養的“核心素養”有各種不同的表述，但是，這些表述的內涵其實都能在《義務教育數學課程標準》（2011版）中找到。一是基本的思想方法和數學活動經驗，二是發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力，三是數學課程標準中的十大核心概念。落實核心素養就是要全面、協調地落實課程標準。只有在正確、全面的質量觀指導下，才能挖掘出教材中所蘊含的、符合時代要求的育人素材，才能營造出民主、和諧的育人環境，學生的核心素養才能在習得知識的過程中逐步形成。

二、端正學生觀

教師的專業性主要體現在對學情的把握上和基于學情的教育上，就像醫生的專業性表現在對病人病情的診斷和治療上一樣。基于學情去研究教學、設計組織教學活動，是提高教學質量、促進學生發展、促進教師發展的必由之路。

在正確的學生觀指導下，要研究學生已有的知識經驗和個性特點及其所具有的特殊潛能，要研究學生當下所處的階段，以及通過個人努力、同伴互助和教師指導如何取得進步。研究學生的主陣地在課堂。研究學生的基本途徑是：學生從事活動——收集活動中的各種表現——分析現象背后的心理、知識、能力、方法等因素——作出合情解釋。

有了正確的學生觀，才會培養學生正確的學習觀，形成教師正確的教學觀。

三、端正學習觀

學生要自主經歷知識的建構過程，積累活動經驗，在探究中發現知識概念的關聯性、規律性，感悟數學思想方法，發展數學思維品質，發展創新實踐能力。這種建構是任何人不能代替的。知道了學習的本質不是由外部向內部的灌輸，而是由內部向外部的吸收，教師就不會有“教會”學生的想法，取而代之的是如何讓學生學會，這就涉及到了教學觀。

四、端正評價觀

基于課程標準的教學是指向學生學習結果質量的，對學生學得如何要深度關切，評價觀就是繞不過的一道坎兒。評價的主要目的是全面了解學生學習的過程和結果，激勵學生學習和改進教師教學。反之，把評價當作貼標簽、判對錯和評好壞則是片面而且錯誤的。

要充分發揮評價的激勵與導向功能。具體地講，評價是找差距、導方向和鼓學勁的。找差距是找學生當下在哪里和要把學生帶到哪里之間的差距，是評目標達成情況;導方向是在找差距的基礎上，給機會、建議和思路，向目標再進一步，直至達成目標;鼓學勁是評價的激勵功能的發揮，是保證有效學習的動力系統。

評價即教學。診斷性評價是“以學定教”的基礎，使教有的放失;賞析性評價是“借題發揮”式的教學，使教自然發生，達到“隨風潛入夜，潤物細無聲”的教學效果;激勵性評價能讓學生感受到自己是“成功者”，使學生有不斷“成功”的體驗，激發學生“無限”的學習潛能。

評價主體的多元化和評價方式的多樣化是全面考查學習情況的重要舉措。評價主體包括教師、家長、同學和學生本人，其中，教師作為評價主體的目的在于了解學情、改進教學;家長和同學作為評價主體能起到監督反饋、良師益友的作用;學生本人作為評價主體的意義重大，不僅能衡量自己學習是否達標，而且能促使自己養成良好的學習習慣。學生自我評價的意識、習慣和能力又是課程的重要目標之一。

評價方式包括書面測驗、口頭測驗、開放性問題、活動報告、課堂觀察、課后訪談、課內外作業、成長記錄等。以學生本人為評價主體來說，除課堂觀察、課后訪談外，其他評價方式都可以讓學生本人參與其中。實施“學·評·教”一致性教學策略，學生要經歷獨立完成“小研究”、課堂交流匯報、當堂目標檢測、課后習作等環節，教師要針對學習目標設計評價方案。

五、端正教學觀

錯誤的教學觀是以教師為中心，滿堂講、滿堂問或滿堂練，大多學生只有被動學習、死記硬背、機械訓練的“份兒”，壓抑了學生的個性，桎梏了學生的創新精神，這些教學行為方式與正確的學生觀和學習觀是相悖的。

對于教學觀，《義務教育數學課程標準》（2011版）中指出：“教學活動是師生積極參與、交往互動、共同發展的過程，要從學生實際出發，創設有助于學生自主學習的問題情境，引導學生通過實踐、思考、探索、交流等，獲得數學的基礎知識、基本技能、基本思想、基本活動經驗，促使學生主動地、富有個性地學習，不斷提高發現問題、提出問題、分析問題和解決問題的能力。”由此可以看出，有以下幾方面的含義。

一是，教學是師生雙方相互交流、相互補充、相互啟發的過程。讓學生先學，有了原思考，通過課堂展示，暴露學生的想法，這是生生交流、師生交流的重要基礎，這是教師“教”的有的放矢的重要前提。參與交流，昭示著教學不是教師教、學生學的機械相加，意味著教師與學生會分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，能夠豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現“教學相長”。

二是，教學是以問題解決為引領，讓學生去“實踐”的過程。它不僅是一種建構知識的過程，同時也是一種發展“創新能力”的過程。“學問”是學生自己做出來的，不應是教師教給學生的;能力是學生在實踐中煉就的，是不能由教師交給學生的;情感體驗是學生在解決問題和交往互動中感悟的，更是不可“教”的。這與全面育人的質量關是一致的。

綜上所述，“五觀”是相互聯系的。教育要立足學生，從學生實際出發，相信和激勵學生自身的發展，要從育人的高度確立，體現核心素養的學習目標，讓學生自主探索知識的發生、發展和形成的全過程，建構自己的知識體系，教師要關注學生自主學習中存在什么問題，引導學生不斷完善認知結構，把課程標準的育人目標落到學生身上。打個比方，如果學生觀是“地”，質量觀是“天”，如果要實現“頂天”的目標，那么學習觀、評價觀和教學觀就是“立地頂天”的梯。

參考文獻：

中華人民共和國教育部.義務教育數學課程標準（2011年版）[S].北京：北京師范大學出版社，2012.