協同·梳理·留白：幼兒園課程“前審議”的智慧路徑

徐彩華

幼兒園課程審議分為“前審議”“中審議”與“后審議”。“前審議”是課程園本化實施的關鍵，是為了保證課程實施中目標方向不出現偏差、內容資源更為適宜、過程策略扎實有效。然而，幼兒園課程“前審議”常常會出現教師“精心編制”，忽視兒童的存在;審議“立足教材”，內容卻是“大拼盤”;貌似“關注經驗”，實則僅是“表面熱鬧”等問題。為此，筆者從“主體協同參與、價值梳理思辨、主題動態留白”三大智慧路徑來優化課程“前審議”的實效，提升課程的實施質量。

一、主體“協同參與”——讓課程更接地氣

施瓦布建議課程審議的主體應該由園長、教師、兒童、課程專家、社區代表、家長等組成，兒童是課程審議主體之一。不同主體的“交互”聲音有助于教師看到更真實的兒童圖景，更全面地理解兒童，更能通過審議使教師、兒童、教材、教學環境條件等要素達到整體優化的課程效果。

（一）協同兒童，呵護孩童的本然天性

課程是兒童的課程，教師應始終關注真實的兒童，避免主觀地“臆想兒童”。教師要確保課程審議中兒童是在場的，是“鮮活”的，而不是“概念化”或者“失真”的，并協同兒童一起參與到課程審議中。

“兒童圍坐”是教師了解兒童的一種有效方式。所謂“兒童圍坐”，就是指一群兒童針對某一個話題開展的自主討論，沒有權威，沒有控制，完全是平等的交流。其形式有：兒童談話、角色代入、經驗調查、畫語解讀、訪談播報等。教師需要充分尊重兒童的意愿和想法，不控制、不干預，運用多種方式全面了解兒童在這個即將要進入的主題里會想什么、有什么、還需要什么。教師只有觸摸兒童可能的興趣和需要，才能真正了解兒童的原有經驗和需求。比如，在大班主題“叢林探險”前審議中，教師主要抓住“你知道叢林嗎”“你從哪里知道的”“你還想知道什么”三個核心話題與兒童展開談話，從而了解他們對叢林的已有認知和興趣需要，為主題內容的調整和開展方式的適宜性提供依據。隨時隨地進行的“兒童圍坐”，有助于教師發現兒童蓬勃的生命狀態。

（二）協同全員，共創審議的話語體系

課程“前審議”要協同全員一起進行。比如，幾名兒童發現幼兒園之前消失的玩具掉在窨井蓋上的縫隙里了，他們在晨談時向同伴和教師求助，引發了全班幼兒的探索興趣。教師在進行主題價值判斷后，邀請了園長、總務、保安、食堂人員以及專業家長參與到主題的“前審議”中，以此開拓了思路，預設了一系列的話題。

其實，類似這樣全員參與審議的主題還有很多，全員共創審議的模式也是多樣化的。

二、價值“梳理思辨”——讓課程更有底氣

（一）梳理主題說明，思辨主題價值

主題說明包含主題來源、主題目標，是對兒童經驗和發展目標的分析，對主題架構的闡述。在“前審議”中，讀主題來源，讀的是課程主題對兒童發展的價值;讀主題目標，讀的是主題開展后兒童經驗的獲得。通過研讀和思辨，教師厘清了主題的價值，以兒童需要、兒童經驗出發，獲得具體的操作路徑。

（二）梳理主題脈絡，把握邏輯關系

梳理主題脈絡的目的是明晰同一主題內的邏輯關系：一是主題的整體架構與各小主題內容之間的邏輯關系，二是主題目標與各內容之間的邏輯關系。有的主題內各小主題的設計是平行關系，有的主題內各小主題間是層層遞進關系，需要按照一定的順序展開。比如，主題“叢林探險”中的板塊一“綠野仙蹤”和板塊二“蟲魚鳥獸”之間是并列關系，無論哪個板塊先進行都不會影響主題的行進;主題“成長時光機”中的小主題從“越來越獨立的我”到“越來越自信的我”再到“越來越幸福的我”，前一板塊都是后一板塊的基礎，有明顯的邏輯關系，需要按一定的順序行進。在梳理主題脈絡時，教師還需要牢牢把握主題目標與內容之間的關系。有了這樣的審議，教師逐漸擁有了課程的中觀思維，又具備了主題實施的微觀視角，不會因為身邊相關實際資源少或者不擅長等因素而隨意取消或更改相關內容。

（三）梳理主題資源，保障實施效果

課程園本化很大程度上依賴園本資源的拓展整合。在課程“前審議”的過程中，幼兒園需要調動家長、社區的獨有資源作為課程的動態資源。比如，在大班主題“品味家鄉”審議時，某幼兒園挖掘了家長和社會資源，結合了“城市遠足”走進楊家弄，將作家余華的老宅作為動態資源之一。在實施過程中，幼兒真的碰到了余華，并通過社會資源邀請作家走進課程中。另外，幼兒園還可以調動家長的童年記憶，讓家長參與到課程實施中，促進課程的深入實施。

三、主題“動態留白”——讓課程更顯靈氣

（一）架構留白，呼應兒童經驗

兒童的生長表現為經驗的生長，經驗生長指向于過程和未來，同時蘊含自我生長、自我更新的力量。主題架構與兒童經驗對接，是課程走向適宜性的保證。

兒童的學習不是按領域發生的，而是在活動中整合進行的。任何主題的開展絕不能切割成塊進行，而是要關注兒童當下的生活，在生活的小事、溫暖的談話、快樂的游戲中對接兒童的經驗。比如，在“疫情”主題的架構中，教師抓住兒童“為什么”“想知道”的經驗再生長需要，依據目標預設了部分主題內容。考慮到疫情形勢的不確定性，教師做了“宅家和返回幼兒園”兩個階段的預設。同時考慮到兒童會有新經驗、新話題的生發，在兩個單元中都設置了留白空間（見表1）。

主題內容中預設的話題，就像一份旅行指南，它不是固定不變的，而是給教師提供了一定的方向和參考。在實施中，教師需要根據幼兒實際興趣和經驗及時調整，應需而動。例如，在“修煉武功我會變強大”的話題里，教師順應兒童的經驗，增加了“我們會量體溫”“認識體溫計”等小話題。在留白話題中，兒童由點及面自發生成了“武漢加油”等話題。這樣有留白、有彈性、可調整的主題架構給兒童留下了自由行走的空間。

（二）路徑留白，助力兒童發展

課程實施的終極目標是兒童的發展。如何正確開啟主題實施的旅途、如何回歸兒童的經驗以及如何使活動更有價值等都值得深思。確定適宜的、具體可行的實施路徑尤為重要。主題的旅途只有具有“開放、自主、互動、生長”的特質，才能及時呼應兒童的真實需求，在主題中留下兒童自由行走的足跡。

在課程“前審議”中，教師需要思考課程的行進方式，從兒童學習經驗的邏輯性和遞進性出發，抓住兒童的興趣點，把握兒童關注的中心問題，根據實際資源，嘗試以適宜的方式不斷推進活動縱深發展。在實踐中，“開放性的話題、自主的小組活動、有質量的呼應”三種策略交織實施，能不斷支持兒童在多種形式活動中進行探索，使兒童逐漸形成連貫的、整合的經驗，更好地助力兒童發展。

綜上所述，課程既是明確的，又是模糊的;既是有結構、有組織的，又是開放的;課程更多的是基于動態的策劃，而不是死板的計劃。一個好的課程是預設和生成相互作用的結果。如果僅僅只靠“預設”，會使教師在實施中缺乏創生的空間，缺乏看見兒童、支持兒童的可能;如果僅僅依靠“生成”，當教師沒有能力來駕馭時，也會破壞教師的安全感，難以在教學中獲得滿足感。

因此，雖然“前審議”發生在課程實施前，但審議時必須立足兒童，把握思行合一的原則，既要考慮目標的合理性、資源的豐富性、內容的貼切性，也要考慮課程實施的可操作性，更要為課程適當留白，使課程更具有生長力。