“師生合作評價”寫作教學實踐研究
——以三亞學院大學英語課程為例

阮 曦

一、 引言

寫作是語言學習的一項基礎且重要的技能，是語言輸出的必要環節。 但長期的教學實踐和教學效果證實，學習者的寫作能力并沒有得到大幅度提高，其寫作產物基本上無法反映出真實的寫作特點。 究其原因，有學者認為，寫作評價與反饋方式是其中重要的影響因素之一。 大多數教師認為盡管花了大量時間批閱、修改學生的作文，但學生只關注作文分數，忽視了教師的評閱意見，更不會在評閱的基礎上修改作文并請教師再次審閱。

Jo McDonough 提出創建一個工作坊，讓學生互相交流、協作，共同完成寫作任務。 此外，教師應當盡量采取積極的評價方式，評價人也不僅限于教師本人，學生之間互評和自我評價都是可行的。 文秋芳教授于2016 年提出了“師生合作評價”(teacher-student collaborative assessment， 簡稱TSCA)的理念，其核心內容是“以評為學”。 孫曙光通過具體的案例研究，指出POA(產出導向法)的評價環節可以幫助教師了解產出目標的是否達成，促成是否有效，寫作中還存在哪些問題，然后進一步采取措施幫助學生達成學習目標。

鑒于此，本研究以“產出導向法”為理論依據，在大學英語寫作課上踐行“師生合作評價”，通過提出的研究問題進行了寫作教學實踐，分析實施過程中出現的瓶頸，從而分析實施的效果并提出改進措施。

二、 研究目的

本研究試圖驗證以下問題：

1. “師生合作評價”是否改變了傳統的作文評價方式并在一定程度上提升了學生的寫作興趣?

2. “師生合作評價”如何兼顧不同水平的學生，從而更為精準地修改樣本，讓學生有效完成寫作任務?

3. 課后教師監控是否有效?

三、 研究過程

本研究選取了三亞學院管理學院人力1901 班(大學二年級上學期)的65 名學生作為被試，其中男生22名，女生43 名，研究共持續了15 周，學生完成6 次作文練習，共進行6 次師生合作評價。 所用教學材料是《新時代大學英語進階英語綜合教程1》里6 個單元的Writing 1，皆為段落寫作，各自是：Words and Phrases for Ordering Ideas；Writing a Topic Sentence， Writing Supporting Sentences；Writing a Concluding Sentence；Writing a Narrative Paragraph；Writing an Opinion Paragraph。 實施研究前，研究者根據文秋芳教授提出的POA 教學假設理念：輸出驅動、輸入促成、選擇學習和以評為學，設計了詳細的教學方案，明確了各個寫作材料的產出目標和寫作任務。 學生在上課前一天下午6 點前必須提交所布置的寫作電子初稿(便于教師有充足時間瀏覽)，6 次作文都是評價的材料。 教師在瀏覽過程中，找出學生寫作過程中的常見錯誤，并確定課上所要評價的重點，根據四六級閱卷的評分標準設定“優、良、中、差”四個等級選擇典型性樣本進行批改。

(一)課前準備

寫作活動強調寫作的準確性、完整性、鞏固作用和教師的評判作用，并且寫作意味著作者帶有寫作目的，為特定的對象寫出連貫的篇章，整個過程是一個非常有價值的學習手段。 而多數學生在寫作過程中只考慮了自己，其寫作產物基本沒有反映出真實的寫作特點和寫作目的，也忽視了目標讀者，把完成作文視為寫作的最終目的。 所以，教師首要考慮的是教學目標或語言目標是否達成。 以Writing a Narrative Paragraph 為例，學生需要達成語言目標和產出任務，因此，教師進行評價時要關注語言的流暢性和準確性。 在設計課前活動時，教師應該給學生一定數量的關于描寫的表述(人、事物、地點等)，避免學生使用單一的語言，讓其體會語言的多樣性，更深層次理解寫作意圖和基本觀點。 這個環節設定了后期評價的關注點。

(二)課中實踐

本次課主要包括展示樣本和師生共評兩個環節，目的是如何以問題為驅動讓學生搭建漸進式支架，從而解決問題。

在進行人物描述時，教師選取了以下樣本，告訴學生這是文章的起始段，即介紹“我”是怎么遇到這位給“我”留下深刻印象的人。 讓學生一起評價其閃光點和需要改進的地方。

In my life， there are many people who have left an impression on me， but what impresses me most is a strange old lady. It was a sunny winter afternoon. I’m on my way to the bookstore. At this time， a young man dressed in fashion was eating a cake while walking， and then dropped a piece of cake wrapper.

學生首先評價此文本的優點，如：“開題鮮明，指出了將要描述的關鍵信息，即‘a person impresses me most’”“用自己的親身經歷吸引讀者”“接下去會發生什么”等。 但是沒有學生意識到語言目標是否達成，在教師提示學生注意下劃線后，有的學生認識到課前所講的英文句子特點，學生指出，這兩句話應用連詞連接更好，另粗體部分表述得不地道。

在教師的有意引導下，學生認識到該文本需要提升的地方，教師將“講”與“評”相結合，幫助他們發現問題并解決問題。 “評”的目的不是單純給一個分數，而是通過“評”找到錯誤以及改進的措施或辦法；“講”不是教師唱獨角戲，自己一力完成評價過程，而是找出學生錯誤的原因并加以分析說明，架起一座橋梁解決問題。

例如，對畫線部分出現的語言目標問題，師生一起將其改成：It was a sunny winter afternoon. On my way to the bookstore， I noticed that a well-dressed man was eating a cake...

(三)課后調整或修改

學生課后的自評或是互評均在教師監控指導下進行。 教師在課堂上明確寫作任務的重點、難點及焦點，要求學生通過小組或同伴的評價或調整來完成本次寫作任務。 根據同伴的互評，學生可以提交多次修改稿。在此過程中，教師根據四六級閱卷的評分標準設定“優、良、中、差”四個等級，并選取各個等級具有代表性的作文2～3 篇向學生進行展示，目的有三：一是推舉質量好的作文，以期激勵學生；二是通過展示學生在寫作過程中常見的問題來激發他們的好奇心，“我為什么會出現這樣的錯誤? 怎么改進?”；三是通過不同的評分讓學生知道師生合作評價給學習者提供了分享交流的空間，讓他們愿意參與到評價活動中來，了解評分的機制與標準，從而有針對性的改進作文。

結果顯示，學生更愿意積極參與課后的自評和修改，有的學生修改次數達到6 次之多，他們更關注同伴的評價，也把教師用于學生的評價標準用到同伴的作文中來。

四、 研究結果

研究過程中主要是教師引導學生抓住評價的焦點，師生共同對寫作材料進行單向和雙向的評價，并在評價的基礎上進行不斷修正和改進。 研究結果具體表現在以下三個方面。

(一)師生合作評價在一定程度上改變了傳統的作文評價方式并提升了學生的寫作興趣

傳統的課堂寫作活動包括造句、自由寫作以及課后家庭作業性質的寫作，而作文評價方式也是單一的教師單方評價。 大學英語課堂多是大班教學，有的班級人數達到80～90 人，教師在課堂上沒有時間和精力與學生深入探討，課后也無暇及時跟蹤學生的習作修改進度；寫作課本身的特點也限制了學生的積極性和寫作興趣。 在POA 教學理論指導下，寫作課堂的重點應該是寫作評價任務設計、評價環節指導和評價效果反饋。 教師教的熱情與學生學的動力同時被點燃，學習自主性得到強化，師生之間有了更深層次的交流。寫作是一個完整的過程，修改也就可以出現在不同的階段，教師對學生的初稿、二稿甚至三稿提出建議，既是評價者也是讀者。 學生自己也是評價者，不僅是自評，也可以互評，從某種意義上說，學生既是作者，也是讀者，即評論家。 學生表示“幫同學評價作文讓我有了主人翁意識”“我知道四六級作文怎么評分了，以后會避免常見的寫作錯誤”。 在評價過程中，教師及時調整教學內容和教學目標，學生認真參與評價活動，共同實現以寫促學，以評促教。

(二)遞進性引導能兼顧不同水平的學生，讓學生有效完成寫作任務

師生合作評價綜合了傳統的教師單方評價、自我評價和同伴合作評價模式。 傳統的教師評價只是單純地給一個分數，而分數高的學生可能不會想到再把作文水平上升到一個高度；低分學生不是很清楚自己的作文到底缺陷在哪里，從而失去了發展的空間。 師生合作評價創造性地將寫作教學與寫作反饋有機聯系起來，在自我評價和同伴合作評價的過程中，學生加快了其程序性知識向過程性知識轉化的自動化過程。 與此同時，學生訓練了其獨立修改的能力，從“知其然到知其所以然”。 教師課上展示的作文評分標準有利于學生形成策略，對自己的寫作能力有一個較為全面和中肯的認識，有利于指導今后的寫作。 對于大班教師而言，師生合作評價大大減輕了批閱作文的工作量，從而能有針對性地解決學生在寫作過程中出現的典型性問題。

(三)課后教師監控使評價成為具有關聯性和系統性的有機整體，研究發現對學生寫作能力的提高是有效的

正如孫曙光所說，教師的職責是布置并幫助學生完成“發現問題—修改樣本—完成練習”的評價任務，師生互評過程中，學生在評價中發現問題，會積極地尋找解決方案，課堂上的講解和評價并不能讓學生系統掌握修改的方法，只有進行課后的練習和不斷修正才能理解、鞏固和提高。 所以教師設計練習讓學生課后完成，與此同時實施監控和管理是師生合作評價一個有效的環節。

五、 結語

該研究立足于實際教學，在POA 教學理論視域下，探討了大學英語寫作教學中師生合作評價的可行性和有效性。 研究表明，師生合作評價在一定程度上提高了寫作教學課堂的學生積極性和學習的針對性，幫助學生找到寫作課堂的焦點，并認識到寫作評價的體系和標準；同時，師生合作評價解放了教師的時間和精力，顛覆了傳統的作文評價模式，鍛煉了學生的自主學習和批判能力。 研究過程中的難點是學生對于同伴評價結果的判斷能力尚待提高，而且本研究選取的樣本比較單一，如此研究能在其他專業(如金融、語言、旅游等)和其他類別的學生(如體育類、藝術類)中踐行，可能研究結果更具有說服力。