合理搭建教學情境，促進讀寫協同發展

薛 峰

一、 引言

在高職英語閱讀和英語寫作課程教學中，研究者發現：學生在閱讀教學中開展的大量信息獲取和語言知識的習得訓練中，均很難和寫作教學活動及產出任務進行關聯和結合，并加以合理運用，讀寫處于斷層狀態，學生的寫作能力也未能有效提升。 尤為凸顯的問題就是，讀寫兩個環節是單獨進行，互不關聯，未能進行有效的銜接，最終無法實現讀寫教學的有機結合。

二、 英語閱讀寫作教學存在的問題

在英語閱讀教學中，學生把過多時間精力投入在詞匯、短語的學習記憶，及句式結構、規律的研究運用上；對所閱讀的文本材料中的信息和篇章結構，及蘊含的觀點、態度和認知等這些方面的學習和掌握，均有不同程度的忽視。

另外由于欠缺良好的自主學習習慣，學生所有的閱讀活動多依賴于教材課本，課下的自主閱讀較少；由于基礎薄弱，學生大多喜歡閱讀的敘述性文章，這類文章信息要點比較直接，敘事脈絡清晰，所看即所得，容易有成就感。

相較于閱讀教學，寫作教學更是步履維艱。 由于基礎薄弱，任課教師理論講授過多，晦澀難懂，根本無法理解接受，反而激增了學生的厭學情緒，導致學生在英文寫作方面的諸多問題。 主要表現在以下幾個方面：

1. 有觀點，有立意，但不清晰，不明確；

2. 內容不夠充實，無法做出詳實有據的闡釋和論述；

3. 內容要點推進時，缺乏條理性、層次性，比較隨意；

4. 受英語句式句法基礎薄弱的限制，再加之有效信息攝入的不足、信息獲取不匹配或不得當，繼而出現了心理畏懼，怕寫、煩寫、拒寫的不良情緒尤為突出。

傳統的課堂教學無法滿足和解決高職英語專業讀寫的這些問題，而且學生對這種講授型的課堂教學也是興趣寡淡，所以課堂教學效果甚微。 究其根本就是在教學中，讀與寫是單獨進行的兩個環節，并沒有將讀寫進行有機有效融入結合，所以讀寫教學的結果總是不如人意，成效很低。 基于讀和寫存在著緊密的聯系，教師可以在開展閱讀教學時，充分利用閱讀文章，來實施了解、領悟、挖掘文章的寫作目的，而在寫作教學活動中，可以通過分析、借鑒閱讀文本的組織方式來幫助構建個人的文章寫作思路。 因此，在教學實踐中，尋求路徑促進讀寫有機結合，就成了提升英語閱讀與寫作教學質量的關鍵。

在語言教學的實施中，滿足各種情境使用交流的需要就是語言學習的教學目的，因此在閱讀教學過程中，教師利用所學的語言和信息輸入，引導學生進入與文本內容相適應的場景和氛圍中(林蕓芳，2015)。 因此，語言的運用都是在情境中發生和發展的。 為了使學生感知、體驗、學習和使用英語的真實感、現實感和需求感，教師就要為學生創設貼近他們生活經驗的情境。 (王薔，2016)

由此可見，搭建情境，利用情境，發揮情境的作用，將讀寫進行結合，就成了閱讀活動任務設計的關鍵。圍繞讀寫銜接、讀寫有機結合的知識點，將閱讀、寫作兩個環節進行無縫對接，能夠進一步推進讀寫的融合。在具體的教學實踐中，以閱讀的文本材料為依托，設置讀寫活動，以讀寫自然過渡結合的原則，精心設計創建貼近學生熟悉熟知的生活情境，開展不同類型的寫作任務，以讀促寫、讀寫結合，形成讀寫能力并重協同發展。 經過一個學期的教學實踐，讀寫教學效果得以明顯改善。

三、 情境創建，讀寫結合，以讀促寫，協作發展的教學實踐

以綜合英語課程所用的《新視野大學英語三》Unit 1 Never， Never Give Up 為實踐案例，依據文本內容，搭建情境，設置相應合理的輸入輸出任務，這樣就能找到讀寫兩個環節的連接點。

本次教學活動，借助“the way to success”單元主題語境下，通過對文本的解析，引導學生探討“pursuit of success”。 本話題具有現實性，也是學生們熟悉的話題之一。 當今，社會上充斥著各式各樣的成功學、成功論，未經世事的學生很容易被誤導，無法形成科學合理的價值觀、人生觀。

綜合英語課程的面向受眾為本校英語專業二年級的學生，這些學生思維活躍，對新生事物、熱點話題有著超強的敏感度和好奇心；但由于認知有限，實踐不足，閱歷欠缺，對成功的理解也是有所偏差。 學生群體中存在如下傾向：一是盲目追求成功，將成功物化，追求生活物質方面的需求滿足。 二是急功近利，追求榮譽名氣，將流量明星和直播網紅作為自己的偶像。 三是感覺成功離自己太遠，努力也是實現不了。 沒有目標，迷茫迷失，沒有認真做事學習的動力。 綜上所述，部分大學生存在盲目從眾和偏聽偏信的心理，而這勢必會給他們的人生成長和職業規劃造成影響和困擾，對大學階段的生活和學習也有不良的影響。 針對這種情況，教師需要及時給予學生正面健康、科學樂觀的積極引導。

(一)讀前活動-頭腦風暴活動

設置討論任務環節，話題為“what is success”。 學生以分組的方式，開展積極教學法中改良版的頭腦風暴活動。 基于學生個人的認知和理解，開展分析和討論，引導學生對成功進行科學的定義和闡釋。

(二)結合分析討論，進行深度閱讀

基于閱讀前的思維活動，學生會帶著思考和判斷，開展目的性閱讀，有效獲取文章中的信息。 借助任務環環相扣，進一步推進深層次的閱讀分析。

第一遍閱讀：個體閱讀。

第二遍閱讀：開展小組思維導圖活動，進一步了解掌握文章中語義的邏輯性和結構框架，把握作者論述邏輯，掌握文中的主旨大意、領悟作者的態度觀點。

展示交流環節：各小組的思維導圖進行展示，通過交流，進行對比，進一步探究文本深層次的主旨內涵、領悟作者的寫作意圖。

討論環節：在上述任務環節完成后，大家共同討論“secrets of success”，結合文章作者的觀點基礎上，表達和建構自己的態度和認知。

展示和討論過程顯然是任務開展中的點睛之筆。這兩個環節是觀點的碰撞式交流。 基于兩遍的閱讀活動，通過設問追問，引導學生提升批判性思維能力，學會對問題進行探究分析，讓學生由文本表層信息的理解推及對文本內涵的深度挖掘和思考，同時聯系生活實際，進行自主分析和內化。

這一過程中，教師不僅要關注語言的形式，更要注重語言的意義。 搭建情境需要結合學生已獲得的生活經驗，找到適合學生認知能力和語言水平的發展點及其主題語境內容的對接點，進行銜接，做到信息匹配一致。 同時進一步尋找能促進學生深度理解的關鍵點和突破點，設置任務驅動，從而促進學生的邏輯思維和批判性思維的提升，即情境設置要關注與學生生活的相關性。

(三)情境回歸，創新遷移

1. 回歸閱讀前設置的情境，思考如何解決學生對成功的認知偏差和誤區，引導學生進行自我剖析和修正。

結合現下流行的“成功說、成功學”潮流，分析其帶來的不良影響和潛在危害，以及作者提出建議的內容和所用語言，引導學生用文本中的輸入信息和語言進行組織，以形成自己個人的觀點，為之后的讀后活動-輸出環節做好語言和內容鋪墊。

2. 在搭建的任務情境中，進行邏輯思維的構建

Step 1 陳述事實，急功近利的追求成功現象很普遍；

Step 2 告訴可能的結果，盲目追求成功的不良結果，甚至是嚴重結果；

Step 3 提供一些正確的建議(存在解決辦法)。

該情境中，學生需要將自己置于“分析和思考”中，相互分享對成功的理解和觀點。 在“提供建議”步驟中既可以對閱讀文章中的內容和語言進行借鑒，又可以結合自己的領悟和認知加以發揮。 可見，輸入過程中的文本材料類型雖然主題或體裁有所不同，但“情境搭建”可以使學生在輸出的創作過程中自然合理地進行遷移、補充，對內容進行充實，也關注語義邏輯的合理性，同時還能使語言表達得到規范，并得以潤色和提升。

(四)評價、分享寫作成果

閱讀對寫作更大的影響在于為學生的寫作積累積淀了較為豐富和有意義的內容；依托文本的主題意義和主要內容，學生拓寬了認識周圍世界的視野，增加了發揮深度思考的機會，激發了對不同主題的思考和觀點(葛炳芳等，2018)。 很明顯，閱讀的輸入環節是寫作輸出環節的基礎奠定和準備，為學生的寫作積累積淀了較為豐富和有意義的內容。

同時，任務的設置盡量是開放式的或半開放式的，一定要給學生留有可以發揮的空間，要盡可能創造遷移創新的多種可能性，即情境設置要有一定的“開放性”。

基于任務情境中的三個要點：①factors for success；②secrets of success；③ways to success，教師在課上將閱讀文本的內容部分遷移到學生寫作中，由學生開展小組活動，相互展示，相互評價，進行分享討論。

例如：

閱讀文本的內容遷移展示

1. Summarize the factors for success from the examples

(1)List out the difficulties in life

(2)List out factors for success

(3)Make comparison and contrast to summarize

回歸文本創作，學生寫作輸出的展現

2. secrets to success

Student： No task is too hard. No amount of preparation is too long or too difficult. With hard work，determination， dedication and perpetration， you can transcend any handicap， accomplish any feat， and achieve success!

3. Ways to success

Student： Following the guidance of senior people.

Getting sound advice from our parents.

Setting a correct goal.

Achieving success step by step.

Developing good interpersonal relationships.

學生在進行遷移-回歸的一系列任務情境后，不僅對閱讀文章有了深度理解，更是對語篇內涵主旨基本了解，之后在寫作情境中，將閱讀中獲得的、可用于寫作的“語料”巧妙運用到自己的習作中，從而實現回歸文本。 在這一過程中學生還可在借鑒文本內容的同時，結合自己的感知、觀點和想法，添加了合理的細節，支撐交際性的過渡語言和銜接方式，使文章內容充實、言之有物、邏輯清晰、語言地道，提高學生的寫作質量和效率，收獲寫作的成就感。

最后還要注意輸出過程的“最后一公里”，就是課堂反饋學生習作。 在反饋過程中，學生之間的分享也要重視和強化，可以進一步開闊思路，并增強以讀促寫、以寫促讀的意識。 課堂的教學氛圍在教學實驗改革的過程中也會發生變化，課堂教學不再是教師的獨角戲，學生參與課堂教學的積極性和學習主動性明顯增強。 學生在寫作中的進步得到了助力，從而減少了對寫作的畏懼心理，增強了寫作成就感。

四、 結語

實踐證明，合理適度的搭建情境，促進讀寫能力協同發展的教學策略是可行的，效果是明顯的。 這種“源于語篇，搭建情境-結合讀寫，細化閱讀-回歸寫作，實現遷移，善用評價、重在分享”的教學模式，可以將“情境”有效地貫穿于讀寫教學活動的設計和實施過程之中。

總之，依據“讀中創寫，讀寫對接，寫中回讀、遷移創新”的目的，教學實踐中情境搭建為讀寫結合的實施提供了橋梁，情境的搭建還需要遵循相關性、真實性、開放性原則，以達到以讀促寫及以寫促讀，從而實現“讀寫能力協同發展”的最終目標。