論外語教師心理研究*

徐錦芬

（華中科技大學，武漢430074）

提 要：長期以來二語習得研究領域一直非常關注學習者心理。 相比之下，教師心理卻很少受到重視。 教師的心理需求和職業幸福無論是對于教師自身的職業發展，還是對于教學質量、學生學習及學生心理都起著決定性的作用。 本文首先闡釋關注外語教師心理的必要性，然后從研究的主要內容和理論視角兩方面概述外語教師心理相關研究。 希望本文能引起國內更多學者對外語教師心理研究的關注。

1 引言

自20 世紀60 年代，隨著人本主義心理學的興起和發展，外語教學中的心理因素備受關注，尤其是學習者心理因素。 二語習得中學習者個體差異這一概念讓人們更好地理解了學習者學習二語的方法不同以及二語學習成功不一的原因，因此二語習得研究者們很自然地將研究重心放在了學習者心理上（Nunan 1988）。 關注學習者心理確實更有利于個性化教育及學習者自主學習的發展。 我們把注意力從教師的教學實踐轉移到以學習者為中心，“教師應該把學生放在第一位，為了學生的利益而犧牲自己的利益”等也成為整個社會對教師的期望（Nias 1999：223－237）。 然而當我們大量關注學習者需求時，我們卻忽略外語教學中另外一個非常重要的群體——教師。 我們似乎不再關注教師作為個體的需求、動機和心理。但大量研究表明，教師在成功的二語學習過程中起到至關重要的作用，他們的行為、思想、情感以及信念等都會直接影響到二語課堂教學的質量以及學生二語學習的成效（Mercer 2018：504－525）。

2 了解外語教師心理的必要性

了解教師心理及其對教師行為、教學實踐、職業認同、學生學業成績等的影響非常重要。 首先，教師本身是教與學過程中十分重要的參與者。 我們堅信，一個身體健康、對工作滿意、擁有高漲士氣的教師更容易讓自己的課程變得有創意、有挑戰性并且有成效；教師的積極情感如自尊、自信、移情、愉快等能創造有利于學生語言學習的心理氛圍，而消極情感如焦慮、緊張、沮喪、倦怠等則會影響學生二語學習潛力的正常發揮。 然而現實情況是，在國際范圍內，教師正不斷處于高壓之下：教師職業倦怠的比例和教師離職人數創歷史新高（Hong 2010：1530－1543），并且70%的教師聲稱他們的健康狀況受到工作的摧殘 （Lovewell 2012）。 Hiver 和Dornyei 指出：“如果教師是全球知識社會中的核心職業，它同時也是一個陷入危機的職業”（Hiver， Dornyei 2015：406）。 外語教師面臨著許多挑戰，例如，要學會運用各種教育新技術并不斷更新知識結構，要應對新時代更具挑戰性的學生行為，要適應持續不斷的教學改革以及各種標準化測試的改革（Rogers 2012， 徐錦芬等2014：1－6）。 除此之外，外語教師還面臨著其他種種壓力。 例如，文秋芳和張虹（2017：96－100）對我國高校10 位青年教師進行一項調查研究以了解他們的所思所想，具體包括他們對職稱、收入、工作環境、“導師”以及精神方面的需求。她們通過質性研究方法傾心聆聽這10 位教師的心聲。 結果發現，首先，職稱、收入等問題讓青年教師倍感壓力；其次，在情感需求方面，大多數教師在專業發展過程中面臨著單打獨斗、孤軍奮戰的困境，他們強烈希望在專業發展路上能有“導師”或“機會”助力。 另外，我們團隊前不久進行的一項教師學習質性研究發現，相當一部分教師并不是師范畢業生。 由于缺乏教學法、教育心理學等方面的知識，他們在入職初期對于教學茫然不知所措，缺乏自信。 低自我效能感、焦慮和困惑是很多年輕教師面臨的情感經歷。 尤其是近年來我國很多高校特別是重點大學招收新教職員工采取“非升即走”的政策（即給予新進教師若干年的試用期，簽訂短期合同，試用期滿接受考核，通過考核者獲終身教職，反之必須離職），更是讓年輕教師工作、生活在高焦慮狀態之中。 還有一個與之相關且不能忽視的現實就是，一方面各個學校對新進教師有發表文章的數量和質量要求，而另一方面國內外語期刊數量極其有限，根本無法滿足外語教師發文的需求。 這些都給年輕教師帶來很大的心理壓力。 所有這些原因都迫切需要我們關注教師心理。 我們只有重視外語教師心理研究，才能知道如何給予教師最好的支持，最大程度地降低他們的焦慮和壓力，以確保他們不僅能夠“生存” （survive），而且在專業上“茁壯成長”（thrive）（Castle， Buckler 2009）。

其次，教師的積極心理和職業幸福感（professional wellbeing）是教師進行有效教學的基礎。 教師心理會影響教師自身的課堂行為、教學行為，從而影響學習者心理（Frenzel， Stephens 2013：1－56）。 大量研究證明，教師的心理與職業幸福和教學質量及學生表現之間存在緊密的聯系（Day，Gu 2009：15－31）。 為了理解人際之間的心理狀態如何相互聯系，普通教育中一些探討教師心理的研究者探索教師和學生間情感、投入度、動機、自主性之間的相互聯系（Little 1995：175－181，Becker et al. 2014：15－26）。 盡管師生之間的心理轉移毋庸置疑，但根據迄今為止的研究結果，我們仍然不清楚調節教師與學生之間這一聯系的可能因素有哪些，以及意識（consciousness）對教師與學習者聯系交叉影響的程度是怎樣的。 同樣值得注意的是，師生間的聯系是雙向的，這意味著學生并非教師行為的被動接受者，學生行為也對教師在課堂中的主觀體驗有重要影響（同上）。 教師與學生之間關系的質量可能是教師職業生涯中最有價值或最成功的一個方面，也可能是導致教師情感枯竭、沮喪經歷的根源。

鑒于教師心理對教學質量及學習者心理的潛在影響，我們有充分理由相信研究并了解教師心理非常重要。

3 外語教師心理相關研究概述

3.1 研究的主要內容

二語習得中關于教師心理的實證研究主要圍繞3 個方面：教師認知、教師身份和教師動機。 教師認知研究始于20 世紀70 年代末80 年代初，主流教育界的研究范式從研究教師的教學行為轉為研究其內在心理和認知因素，主要探究教師對二語教學的看法和信念，包括對教學及其與教學相關問題的看法和理解（Haukas 2016：1－18）。 自90 年代開始，外語教師認知研究得到越來越多研究者的關注，大量相關研究致力于幫助我們理解教師的所思所想，以及這些認知是如何與他們的教學實踐相關聯（徐錦芬等2014：1－6， 孫強張軍2019：73－80）。 然而，雖然外語教師認知研究已經取得比較豐碩的成果，但在開拓新的理論視角，以及在挑戰傳統定義或傳統研究方法方面卻沒有很好的突破（Kalaja et al. 2016）。 Kubanyiova 和Feryok （2015：435－601）討論教師認知領域所面臨的具體挑戰，包括將教師內在心理的單個部分同教師心理的其他方面以及教師所處的社會環境隔離開來，例如，僅僅關注教師教學活動的某一方面，而很少涉及教師自身的學習。 因此，有學者主張采用生態視角研究教師認知，挑戰傳統研究對認知、情感、動機的區分，更好地理解教師的內在心理和他們根據教學語境進行的課堂教學實踐及學習者生活經歷之間的聯系（Williams et al.2015）。

外語教師心理研究的另一項主要內容是教師身份研究。 如同教師認知研究，教師身份研究的內容也非常豐富，而且生機勃勃。 2016 年TESOL Quarterly 的專刊“多語教育環境下的教師身份研究” （Varghese et al. 2016：541－783） 和2017 年The Modern Language Journal 的專刊“身份、跨學科以及優秀語言教師”（De Costa， Norton 2017：3－14），以及Barkhuizen （2017） 主編的《語言教師身份研究反思》論文集把語言教師身份研究推向一個新高潮。 Barkhuizen 在論文集中闡述了教師身份研究領域的發展。 雖然該領域的研究者們更傾向于從社會文化視角研究教師身份，但總體來說關于教師身份的定義及理論框架多種多樣。Barkhuizen（2017）給教師身份一個新的操作性定義，這個定義涵蓋面廣，涉及到Kubanyiova 和Feryok （2015：435－601）教師認知研究中缺失的很多元素，例如認知、情感、意識形態及歷史等多個維度的融合，以及個體內外世界和生活之間的模糊界限。 Barkhuizen 將身份看作是一種動態的、多層次的過程或者存在方式。

外語教師身份也是國內近10 年外語教師教育領域的研究熱點。 很多專家學者針對不同群體、不同類別、不同語境下的外語教師身份展開研究。 如許悅婷（2011：41－50）通過對一位大學英語教師在評估改革中的身份轉變及其影響因素進行敘事探究發現，教師身份是在社會和歷史兩大維度的交織影響下，在專業自我和個人自我兩大力量的沖突、協商與調和中，構建并發展起來。 耿菲（2014：20－24）基于課堂教學的大學英語新手教師的身份建構研究發現，新手教師的身份建構過程與其課堂教學的變化過程緊密聯系并相互影響。 還有其他學者紛紛對課堂語境下教師身份的認同或構建進行研究，例如，隨著近年來非通用語種教育在我國越來越受到重視，張虹（2019：77－84）采用質性研究方法對《國標》背景下我國高校非通用語教師的身份認同進行研究，涵蓋11 個不同語種的非通用語教師，研究發現，他們最認可的身份是教學人員，然后依次是對象國溝通者、研究者和多面手。

教師動機也是教師心理研究的主要內容之一。 但在二語習得領域的動機研究中，大部分研究致力于學習者動機。 相比之下，關注語言教師動機的研究要少得多，教師動機研究與學生動機研究相比，仍處于起步階段。 此外，與外語教師認知和身份研究相比，教師動機研究也相對缺乏。國外教師動機研究始于20 世紀90 年代末，主要在美國、澳大利亞、英國等國家展開。 早期相關研究更多關注職前教師的入職動機。 進入21 世紀以來，在職教師的教學動機及其對學習動機、教學實踐的影響，成為新的研究焦點。 但總體來說，教師動機研究還沒能成為一個成熟的研究領域，最主要的原因之一是長期以來相關理論框架的缺失。可喜的是，Dornyei 和Kubanyiova （2014）在他們的專著中，針對語言教師動機理論描述如何將二語自我動機框架（L2 Self Motivational Framework）應用于語言教師。 他們還強調在思考教師如何培養學生動機之前先要了解教師自身動機的重要性。

國內教師動機研究近幾年才受到關注，研究的深度和廣度都遠遠不夠。 僅有的少量研究在內容上比較分散。 例如，劉宏剛和寇金南（2014：13－19）對我國118 所高校的182 名英語教師的訪學動機進行實證研究發現，教師的訪學動機由強到弱依次為學術情境、求知興趣、社會責任、學術關系、學術成果獲取、壓力緩解和競爭需要。 還有一些學者探討教師在課堂教學過程中的教學策略動機，如徐錦芬和范玉梅（2017：91－101）探討大學英語教師使用教材任務策略的動機，她們發現，雖然教師使用教材任務的策略相似，但動機之間卻存在差異，體現了動機的復雜性。 總之，研究教師動機還面臨著多種挑戰。

除上述教師認知、身份和動機之外，外語教師心理還有許多其他領域需要去研究，例如教師自主性（autonomy）、能動性（agency）、情感（emotions）、適應力（resilience）、自我效能（self-efficacy）、社會情感智力（socio-emotional intelligences）等等（Mercer 2018：504－525， 邵思源2017：80－84）。 未來需要我們在教師心理的相關構念以及教師心理研究的廣度、深度方面繼續努力去探究。

3.2 研究的理論視角

任何研究都離不開理論的指導，理論驅動并影響著整個研究的概念化過程和操作過程，幫助我們形成合理的研究問題并科學地開展研究（徐錦芬龍在波2020）。 因此討論外語教師心理研究自然也離不開對理論視角的探討。

3.21 復雜動態系統理論視角

自從Larsen-Freeman（1997：141－165）在其論文“混沌／復雜性科學與二語習得”中引入系統理論的概念，在二語習得及一語習得領域中出現大量采用復雜性視角的研究。 10 年之后牛津大學出版社出版Larsen-Freeman 和Cameron（2008）的專著《復雜系統與應用語言學》，從此應用語言學各個領域都出現更多復雜性視角的研究，其中包括課堂互動、動機、自我、自主性、教師意識等（Dornyei， Kubanyiova 2014）。

復雜理論（Complexity Theory）最關注的是描述和跟蹤動態系統中出現的模式，以便解釋變化和增長。 因此，它在二語習得研究領域的影響力不斷增強。 復雜理論的擁護者更愿意把二語習得稱之為二語發展（L2 development） （Larsen-Freeman， Cameron 2008）。 近年來，學者們傾向于將復雜理論與動態系統理論（Dynamic Systems Theory）相結合，稱其為復雜動態系統理論（Complex Dynamic Systems Theory， 簡稱 CDST） （de Bot 2008：166－178）。 我們認為復雜動態系統理論對外語教師心理研究具有很重要的啟示。

人類及其心理展現復雜動態系統中的許多特點，如復雜性、動態性、情境性、共同適應和自我組織性。 下面我們將結合這幾個特點分析外語教師心理研究。 說到“復雜性”，我們首先有必要區分一下“復雜”（complex）與“繁瑣”（complicated），因為這樣的區分有利于我們更好地理解復雜性的具體含義。 “繁瑣”是指某事物由多個部分構成，且這些組成部分可以分離為不同的個體，而“復雜”指的是一個整體，強調整體中多個要素之間獨特的互動，如同人類是一個有機的整體一樣（Mercer 2016：11－28）。 教師心理同樣包含著許多多個相互關聯的組成部分，我們很難將這些組成部分完全分開，因此教師心理具有復雜性特點。

復雜動態系統理論的另一個重要特點則是動態性。 人們的心理本質上是動態的，因為人們不斷地在“成長或變化” （becoming） （van Lier 2004）。 我們是誰，以及我們對自己的感覺和信念都一直處于不斷改變的狀態中。 復雜動態系統中的系統就一直是處于變化之中。 這就導致一種不同于靜態的“動態中的穩定”狀態（Larsen-Freeman， Cameron 2008）。 該狀態意味著這個系統可能不斷地進行調整但卻不會發生劇烈的改變，盡管猛然發生劇變的可能性依然存在。 就像Nowak等（2005：378）總結的那樣，“個性的概念意味著思維、情感、行動的某種穩定性。 同時，人的經歷本質上是動態的，并且不斷地調整以適應外界的情況和事物”。

復雜動態系統還具有情境依賴性，也就是說，人的心理與環境或語境不可分割。 應用語言學對心理的傳統定義使先前的二語學習心理研究者專注于學生的心理層面以及脫離情境的精神世界觀，而忽略教師的心理狀況。 特別需要指出的是，情境并非是從外界影響一個人的心理，而是成為心理系統的不可或缺的一部分。 正如Bandura（1986）所指出，個人并非是社會情境影響的被動接受者，而是主動從經歷和情境中獲得意義，發揮不同程度的能動性，從而影響情境進而又被情境所影響。 這就意味著，我們不應該再將情境或文化當作是一個完整的、影響內在世界的外界客觀變量。 相反，個人應該積極主動地去解讀情境和文化的意義，個人跨越時間和空間與多重情境相聯系，無論是過去的、現在的還是將來的情境。 每個人生活中的多重情境都是其心理系統的一部分。 他們的人生觀以及不斷發展的心理由這些情境決定又轉而去決定這些情境。 在作為一個整體的心理系統中，情境與我們的心理融為一體，情境改變時，我們的心理也會改變，反之亦然。

共同適應和自我組織性是復雜動態系統的又一重要特征。 具體是指，系統是開放的，系統中各要素在相互作用中彼此適應，內外部資源得到“軟整合”（soft assembly），系統重構，呈現自組織性（徐錦芬雷鵬飛2017：22－29）。 換句話說，系統主動將自己組織起來適應調整的狀態，而不是受一些外部的組織力量影響而被迫去調整（Larsen-Freeman， Cameron， 2008： 58）。 這樣的自我組織會涌現出一個新的狀態，這一新狀態具有的獨特性質是如果僅僅把分開的部分簡單合起來所不能獲得的。 就外語教師心理系統而言，其各層次的變量及變量間（如認知和情感）的關系總是在不斷地發生互動和變化。

3.22 關系視角

正如上文所述，教師心理影響學習者心理。因此，當我們說在二語教學中要重點關注教師心理時，實際上這意味著要關注教師和學習者的共同心理，也體現二語教學的社會性和關系性本質。正如Farrell （2015：27）所說，“教學是一種具有關系性的行為，因為要將人（教師和學生）和行為（教學和學習）分開，就算有可能也是很難的”。確實，學習任何東西，尤其是學習一門外語是一項包括人際交流的社會性任務。 正是二語教學中涉及到的這些社會聯系使得我們可以將“學習的內容、學習的方式、以及我們所取得的成就協調地結合在一起”（Breen 2001：131）。

優質的師生關系被認為是教育中最珍貴的資源之一，并且和一系列重要的理想教育成果相關聯（Pianta 1999）。 大量研究表明親密、關愛的師生聯系和優質的同伴關系，對學生的學業自我感知、融入學校的程度、動機、學習及表現有著很重要的作用（Furrer et al. 2014：101－123）。 積極師生關系的重要性及其強大的影響力還得到各種理論框架的闡釋，例如依附理論（attachment theory）和自我決定理論（self-determination theory）（Wentzel 2009：301－322）。 Wilcke 和Roseth 進一步指出，“在學校里獲取學業成績或成功的原因一定包括優質的師生聯系”（Wilcken， Roseth 2015：177）。 然而，針對二語教學中師生關系的研究還沒有引起學界足夠的重視。 例如，在二語教學環境中是什么組成高質量的師生關系，或者這個關系是怎么發展、如何維持、或如何與其他重要學習成果或變量相連，等等，我們都知之甚少。

二語教學中師生所有關系之間的互動會產生新的集體性質，例如群體活力、親和力、信任以及氛圍——所有這些對有效的教學及最終成功的學習都起著關鍵作用（Roffey 2011）。 但所有關系的核心是教師。 教師與每一個學習者以及整個班集體之間都形成一種聯系。 每一個人作為系統的一部分都定義這個群體，又反過來被這個群體所定義。 每一個參與者都可以影響群體活力，教師很可能是整個群體中最能與其他參與者相連的人，從而也是最具影響力的人。 這意味著教師的心理和職業幸福無論對全班師生作為一個整體的心理還是對班集體中每一位個體的心理，都具有極強的影響作用。

除了教師與學生之間的關系，我們還需要了解教師與系統中其他要素之間的聯系。 例如，教師與學校、教學資源、教學任務、同事、教師主管之間的聯系是怎樣的（Rogers 2012），教師如何同他們在職業生涯中不同階段的教學能力相聯系，如何與對教與學的信念相聯系，如何與自己過去的經歷以及將來的職業發展目標相聯系，了解這些同樣十分重要（Kalaja et al. 2016）。

如上文所述，關系視角尋求的是全方位地看待個人心理及其與各種認知、情感、動機層面的聯系，它致力于將思想、身體、以及社會環境相聯系，它融合人經歷的所有時段，即過去、現在和將來。因此這一視角本質上是動態的。 在這一動態過程中，關系視角可以幫助我們弄清楚各種關系如何在不同層面上相聯系。 因此關系視角是研究教師心理很有潛力的一個理論視角。

4 結束語

教師是整個二語教學過程中最重要的參與者之一。 教師心理無論是對于教師自己的職業發展，還是對于教學質量、學生學習及學生心理都起著決定性的作用。 本文首先闡釋關注外語教師心理的必要性，然后從研究的主要內容和理論視角兩方面概述教師心理相關研究。 因為版面所限，本文只從復雜動態系統理論視角和關系視角論述外語教師心理研究，但筆者相信理論視角的多樣化將有利于我們對外語教師心理更全面、更深層次的理解。 希望本文能引起國內廣大學者對外語教師心理研究的關注。